См. раздел Публикации и презентации
Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Во второй главе «Исследование сформированности коммуникативных умений у умственно отсталых старшеклассников» представлены результаты изучения коммуникативных возможностей школьников с нарушенным интеллектом, содержится описание методов исследования и анализ констатирующего эксперимента.
Экспериментальной базой исследования являлись специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 991 и специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида № 67 г. Москвы. Исследование проводилось в период с 1998 по 2002 гг., в нем участвовало на различных этапах 183 умственно отсталых школьника, в том числе: учащихся 5-х классов – 33 человека; 6-х классов – 22 человека; 7-х классов – 21 человек; 8-х классов – 70 человек и 9-х классов – 37 человек.
Констатирующий эксперимент был направлен на изучение коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников и состоял из нескольких серий:
- в первой серии было проведено анкетирование 133 умственно отсталых старшеклассников (с целью изучения их мнения о своих коммуникативных умениях) и структурированное интервью, с помощью которого выяснялось мнение учителей об объективности высказанных учащимися суждений;
- во второй серии эксперимента нами исследовалась диалогическая речь 157 умственно отсталых старшеклассников для выявления умения прогнозировать следующую или предыдущую реплики в неполном диалоге и умения корректировать свое высказывание в случае неверного ответа;
- третья серия эксперимента состояла из двух частей (организация диалогов по типам «учитель – ученик» и «ученик – ученик») и была направлена на изучение особенностей учебного диалога умственно отсталых старшеклассников на основе литературного текста (участвовало 70 школьников).
Результаты первой серии констатирующего эксперимента показали:
- большинство умственно отсталых старшеклассников необъективно оценивали собственный уровень коммуникативных умений. Из 133 учеников, участвовавших в анкетировании, 89 (67%) высоко оценили свои коммуникативные способности, но лишь 33 ученика (25%), по мнению учителей, действительно ими обладали. Остальные школьники были оценены учителями, как имеющие средний или низкий уровень коммуникативных умений;
- завышенная оценка собственной общительности вступала в противоречие не только с результатами анкетирования учителей, но и с последующими ответами школьников на вопрос о круге общения, который, как указывали сами школьники, был ограничен у большинства из них;
- существовала реальная потребность в познавательном общении и определенное желание умственно отсталых старшеклассников развивать свои речевые навыки. 72% учеников признали, что умение общаться не приходит само, что общению необходимо учиться;
- анализ динамики изменения результатов анкетирования по классам показал, что с возрастом расширяется круг общения старшеклассников и улучшается их способность адаптироваться к непривычным условиям общения. Но вместе с тем, на первый план выходило общение ради развлечения, которое могло быть обеспечено более низким уровнем коммуникативных умений, чем общение с целью развития и саморазвития. Это свидетельствовало не только о возрастных особенностях учащихся, но и о недостаточности социальной направленности в воспитании коммуникативной функции речи старшеклассников.
Выполнение заданий второй серии эксперимента обнаружило трудности умственно отсталых школьников в прогнозировании начальной или последующей реплик в неполном диалоге. Особенно четко эти трудности прослеживались в том случае, если ученик должен был стать инициатором разговора. При этом направляющее значение реплик оказалось резко сниженным, имело место формальное участие в диалоге, стереотипные и нелепые высказывания.
Лишь 20% умственно отсталых старшеклассников проявили способность к самокоррекции при выборе неверной реплики в диалоге. Это демонстрировало недостаточную сформированность не только контролирующей фазы общения, но и принятия самой информации.
Прослеживание динамики развития умения школьников с 5-го по 8-й классы вести диалог позволило установить, что и в 8-м классе продолжали сохраняться недостатки, свойственные учащимся 5-х – 6-х классов: неспособность выполнять ведущую роль в диалоге, корректировать свои высказывания, использовать развернутые предложения.
В третьей серии эксперимента для изучения коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников использовались учебные диалоги на основе литературного текста, организованные по схеме «учитель – ученик» и «ученик – ученик».
Учебный диалог «учитель – ученик» проходил в привычных для учащихся условиях школьного опроса, поэтому задания учителя выполнялись достаточно активно и правильно, как с точки зрения содержания, так и языкового оформления. Но четко проявились затруднения учеников в ответах на вопросы учителя, ориентированные на понимание смыслового содержания текста. Это нередко приводило к неверным ответам.
Наибольшие трудности у старшеклассников проявились в диалоге, организованном по схеме «ученик – ученик». В структуре этого диалога преобладали вопросы информационного характера, но даже эти, элементарные вопросы, оказывались сформулированы грамматически неправильно, что приводило к непониманию реципиентом заданий и нарушению диалогического единства.
Отмечалась определенная эмоциональность и заинтересованность умственно отсталых старшеклассников в самостоятельном ведении диалога, что еще раз подтвердило необходимость создания и применения специальных методических приемов на уроках литературного чтения, направленных на развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников.
Анализируя самостоятельные диалоги старшеклассников, составленные ими на основе литературного текста, мы попытались соотнести между собой качественные характеристики диалога. Результаты корреляционного анализа различных качеств диалога, в котором максимально проявилась самостоятельность учеников, приведены в таблице 1.
Таблица 1. Коэффициенты корреляции различных умений школьников, проявленных в диалоге
Анализ коэффициентов корреляции свидетельствует о тесной взаимосвязи между способностью заинтересовать класс и удовлетворенностью своим ответом (коэффициент корреляции 0,87). Такая же взаимосвязь прослеживается между оценкой собственного выступления и удовлетворенностью им (0,85). Однако эта корреляция не проявляется стабильно, т.к. ученик не всегда может объективно себя оценить. В свою очередь объективность оценки своего выступления зависит от смыслового содержания задаваемых учеником вопросов (0,87). При этом наблюдается высокий коэффициент корреляции между смысловым содержанием вопросов, их правомерностью и последовательностью (от 0,91 до 0,95). Эти характеристики в значительной мере влияют на правильность грамматического оформления вопросов (коэффициенты корреляции от 0,86 до 0,92).
Смысловое содержание вопросов также в большой степени взаимосвязано с использованием выразительных средств языка (0,87), которое, в свою очередь, тесно коррелирует с правильностью грамматического оформления вопросов (0,89). Очень четко проявилась зависимость интонационной окраски вопроса от правильности его грамматического построения (0,87) и правомерности постановки (0,86). Следует отметить, что в ряде случаев интерес учащихся к заданию не оказывал значительного влияния на успешность или неуспешность его выполнения. Старшеклассник мог внешне не проявлять интереса к заданию, но при этом его вопросы и ответы были правильными по смыслу и грамматически верно оформлены. Эти показатели являлись характерными для некоторой группы учеников, чьи интеллектуальные способности были выше, чем у одноклассников, но при этом уровень их коммуникабельности оказался ниже, чем в среднем у других школьников.
По результатам изучения состояния диалогической речи учащихся в ходе констатирующего эксперимента были условно выделены три группы школьников, соответствующие трем уровням сформированности коммуникативных умений. За основу формирования групп были приняты, прежде всего, те показатели, которые обнаружили учащиеся при выполнении последней серии экспериментальных заданий.
Достаточный уровень сформированности был характерен для группы школьников (14%), которые в основном объективно оценивали свои коммуникативные способности. Эти учащиеся могли использовать общение в целях получения новых знаний. Они были способны достаточно логично и грамматически правильно строить высказывание; прогнозировать последующую или предыдущую реплики в заданном диалоге и корректировать себя в случае неверного ответа. Для детей этого уровня был характерен также интерес к заданию и осмысленный ответ на вопросы учителя, грамматически и содержательно верно сформулированный вопрос к тексту, эмоциональность и способность заинтересовать собеседника. Вопросы, которые составлялись и задавались классу школьниками этой группы, были правомерны и последовательны, помимо информационных вопросов встречались и смысловые. Учащиеся этой группы были достаточно активны при выполнении заданий.
Уровень, приближенный к достаточному, был характерен для 32% старшеклассников. Школьники данной группы не всегда объективно оценивали свои коммуникативные способности. Они лишь частично могли прогнозировать последующую или предыдущую реплики в заданном диалоге, а в случае ошибки не всегда могли проявить навыки самокоррекции. Эти учащиеся имели неустойчивый интерес к заданию. Их ответы на вопросы учителя не всегда оказывались соответствующими содержанию текста. Однако при этом они достаточно успешно принимали помощь учителя. Во время учебного диалога высказывания учащихся этой группы были слабо эмоциональными и не всегда грамматически верно оформленными. При самостоятельном составлении вопросов учащиеся не всегда могли их правильно сформулировать. Вопросы в основном имели информационный характер. Смысловые вопросы были единичны и носили поверхностный характер.
Недостаточный уровень сформированности коммуникативных умений оказался характерным для 54% старшеклассников. Они имели либо завышенную, либо заниженную оценку собственных коммуникативных способностей. Эти школьники затруднялись в прогнозировании реплик неполного диалога, а главное, были неспособны корректировать свой неверный ответ. При выполнении всех заданий им постоянно требовалась помощь учителя. Большого интереса к заданиям учащиеся этой группы не проявляли. Как правило, их ответы были неэмоциональны, неточны, а порой и неверны. Нередко школьники отказывались от выполнения задания.
Описанные выше уровни сформированности коммуникативных умений у умственно отсталых старшеклассников были учтены при разработке и апробации практико-ориентированной методики в рамках уроков литературного чтения.
