См. раздел Публикации и презентации
Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
В третьей главе «Методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения» представлена практико-ориентированная методика, нацеленная на развитие коммуникативных умений учащихся.
В первом параграфе главы сформулированы основные направления и принципы коррекционной работы.
При разработке методики мы опирались на ряд методологических принципов (О.К. Агавелян, А.К. Аксенова, И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, И.Ю. Левченко, А.Н. Леонтьев и др.):
- принцип связи речи с другими сторонами психического развития детей. Этот принцип определил направленность коррекционного воздействия не только на речевую деятельность школьников, но и на их речемыслительные процессы, на личность в целом;
- принцип деятельностного подхода, означающий организацию возможной самостоятельности школьников в процессе анализа произведения. С этой целью создавались такие ситуации, основанные на содержании текста, которые вызывали интерес старшеклассников к обозначенной теме, задействовали их жизненный опыт, по поводу которых возможно формирование собственного мнения, желание высказаться, проявить определенную настойчивость в отстаивании своего мнения;
- принцип дифференцированного и индивидуального подхода, обусловленный различным уровнем речевого и психофизического развития старшеклассников, и, в первую очередь, степенью сформированности коммуникативных умений. Реализация этого принципа осуществлялась путем подбора индивидуальных заданий, что давало возможность варьировать их содержание, выбирать адекватные приемы работы с каждым школьником;
- принцип личностно-ориентированного подхода, заключающийся в выявлении и раскрытии индивидуальных возможностей старшеклассников, оказании им помощи в осознании себя личностью, осуществлении самореализации и самоутверждения. Реализация этого принципа проводилась за счет подбора заданий, способствующих раскрытию коммуникативных возможностей умственно отсталых старшеклассников и умению осознавать себя личностью и видеть личность в других.
В соответствии с выдвинутыми принципами формулировались психолого-педагогические условия организации работы на уроках литературного чтения, которые обеспечивали эффективное использование практико-ориентированной методики по развитию коммуникативных умений у старшеклассников. Суть этих условий заключалась в следующем:
- изучение художественного произведения было максимально приближено к процессу естественного общения;
- задания подбирались с учетом уровней сформированности коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников;
- применялся принцип поступательного расширения смысловой программы речевых ситуаций и диалогов на основе литературного текста;
- использовались вопросы и задания, направленные на мотивацию коммуникативной деятельности учащихся, на побуждение их к активному диалогу друг с другом и с учителем, способствующие сохранению положительного эмоционального настроя на протяжении всего урока.
Во втором параграфе главы излагается методика работы по формированию коммуникативных умений учащихся старших классов на уроках литературного чтения.
Экспериментальное обучение проводилось в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида № 991 в течение 2001 – 2002 учебного года. Экспериментальным обучением было охвачено 47 учеников 8-х классов этой школы.
Контрольную группу представляли 23 ученика 8-х классов специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида № 67.
Таким образом, всего в эксперименте участвовало 70 старшеклассников.
Схема урока в экспериментальных классах включала традиционные этапы работы. На каждом из них предусматривались задания, ориентированные на общение учащихся с учителем и друг с другом. Применение разработанной практико-ориентированной методики продемонстрировано на примере изучения отрывка из произведения В.Г. Короленко «Слепой музыкант» и отрывка из произведения Л.Н. Толстого «После бала».
Остановимся конкретно на системе заданий, составляющих суть практико-ориентированной методики. Вся работа велась поэтапно, с переходом от одного этапа к другому.
Этап первоначального анализа произведения включал вопросы, требующие не только воспроизведения описанных событий, но и некоторого прогнозирования их дальнейшего развития. При этом вопросы задавались таким образом, чтобы ученики в поисках ответа обращались к учителю и своим товарищам, вырабатывали совместное решение.
На разных этапах урока использовались элементы драматизации отрывков произведения. Они помогали учащимся проникнуться настроением и манерой тех персонажей, которых они представляли, вести диалог от первого лица, используя соответствующую мимику и жесты. Ситуация для драматизации могла быть максимально приближенной к тексту, вымышленной или частично вымышленной.
В течение всего урока при работе с художественным произведением использовались проблемные вопросы. Они были необходимы для того, чтобы вызвать детей на обсуждение определенной темы, побудить их высказать свою точку зрения, доказать ее.
Для составления правильных по смыслу и грамматически верно оформленных предложений использовались алгоритмы ответов, вопросов и рассуждений. Такой прием работы оказывался очень важным при ответах учащихся 2 го и 3 го уровня.
На этапе закрепления материала и анализа произведения школьники учились самостоятельно составлять вопросы к прочитанному тексту, используя для этого небольшую по объему главу или ее часть. После прочтения главы произведения восьмиклассники составляли и записывали вопросы к этой главе, а затем задавали их учителю. Ответ учителя должен был служить образцом для последующих ответов учащихся, а школьники получали возможность попробовать себя в роли учителя.
Надо отметить, что подавляющее большинство учащихся в условиях полной самостоятельности спрашивало лишь о предметном плане произведения, и лишь немногие смогли задать вопросы, направленные на выяснение смыслового содержания текста.
Для развития у учащихся умения задавать смысловые вопросы к тексту предлагалась подстановочная таблица. В первой части таблицы записывались начальные слова вопроса, а во второй ее части формулировались отдельные элементы ситуаций, о смысле которых можно было спросить, используя вопросы с данными в начале словами. Учащимся необходимо было продолжить вопрос в соответствии с примером из текста или иллюстрацией. Вопросы формулировались учениками, оценивались ими, лучшие из вопросов задавались классу их авторами.
Таблица 2. Подстановочная таблица (В.Г. Короленко, "Слепой музыкант")
| Вопрос | Ситуация из произведения или иллюстрация |
|---|---|
| Почему.....? | Первое впечатление Эвелины при знакомстве с Петриком. |
| Какие чувства.....? | Эвелина узнает, что Петрик слепой. |
| Какие мысли.....? | Эвелина гуляет с Петром по аллее (иллюстрация). |
В процессе разбора причинных связей поступков героев использовались задания, в которых учитель предлагал свою версию обусловленности поведения действующего лица произведения. При этом версия могла быть правомерной или ложной. Школьники вызывались на дискуссию, подтверждая фактами точку зрения учителя или опровергая ее.
