См. раздел Публикации и презентации

Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук


Страницы:  1  2  3  4  5  6  7    Весь текст на одной странице    Сведения о диссертации

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Главной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) общеобразовательной школой VIII вида на современном этапе, является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся. Важная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит развитию коммуникативной функции речи. Несовершенство коммуникативных умений учащихся с нарушением интеллекта, их речевая инактивность, осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников. Совершенствование системы образования требует постоянного внимания к организации педагогической работы, более полного использования потенциальных интеллектуальных и речевых возможностей умственно отсталых школьников с целью повышения эффективности процесса обучения и улучшения их подготовленности к жизни.

Большая часть специальных исследований, в которых изучались особенности речевого развития учащихся с нарушениями интеллекта, посвящена вопросам логико-содержательной стороны устной и письменной речи (В.Я. Василевская, М.Ф. Гнездилов, Е.А. Гордиенко, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова); выявлению и формированию ее лексической стороны (Г.И. Данилкина, Г.М. Дульнев, З.Н. Смирнова, Т.К. Ульянова); определению путей коррекции грамматического строя речи (М.Ф. Гнездилов, К.Г. Ермилова, Г.В. Савельева, М.П. Феофанов); методике совершенствования навыков связной устной и письменной речи (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, С.Ю. Ильина, И.Ю. Свиридович). Исследования в области коммуникативных умений умственно отсталых школьников немногочисленны (О.К. Агавелян, Д.И. Бойков, В.А. Вярянен, Е.И. Разуван и др.). В этих исследованиях рассматриваются отдельные стороны процесса общения умственно отсталых школьников, однако специфика коррекционно-развивающего воздействия на коммуникативные способности данной категории учащихся в процессе их целенаправленного обучения раскрыта недостаточно.

Исследования, посвященные вопросам формирования коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников в процессе усвоения учебного материала на уроках по общеобразовательным предметам, единичны. Поэтому проблемы развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников, в том числе в рамках учебного диалога, остаются малоизученными. В результате возникает противоречие между потребностью практики и отсутствием научных разработок по данной теме.

Учитывая значимость развития навыков общения умственно отсталых детей в процессе обучения в школе для их речевой и социальной адаптации и незначительное количество специальных исследований в этой области, приоритетным направлением работы мы выбрали изучение и развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения. Именно эти уроки дают учителю наибольшие возможности в подборе различных заданий для речевого развития умственно отсталых школьников, создают условия для общения учеников, как с учителем, так и с одноклассниками, в процессе обсуждения и анализа литературного произведения.

Проблемой исследования являлось теоретическое обоснование и разработка практико-ориентированной методики развития коммуникативной функции речи старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на уроках литературного чтения. Решение этой проблемы и составило цель нашего исследования.

Объект исследования – процесс развития коммуникативной функции речи умственно отсталых учащихся старших классов.

Предмет исследования – развитие коммуникативной функции речи учащихся старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на уроках литературного чтения.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что успешное развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников может быть обеспечено за счет создания специальных психолого-педагогических условий (приближение изучения художественного произведения к процессу естественного общения; учет уровня сформированности коммуникативных умений учащихся; использование принципа поступательного расширения смысловой программы речевых ситуаций и диалогов на основе литературного текста; использование вопросов и заданий, направленных на мотивацию коммуникативной деятельности учащихся, сохранение положительного эмоционального настроя во время всего урока) и внедрением системы определенных методических приемов для моделирования речевых ситуаций и организации общения учащихся на уроках литературного чтения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

Методологической основой исследования явились теоретические положения об общении как виде речевой деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.), о развитии речи в процессе общения (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), о методике развития коммуникативной функции речи на уроках русского языка (О.М. Казарцева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Н.Н. Сергеева, Л.Ф. Желтовская и др.), о положительных результатах в речевом развитии умственно отсталых детей при целенаправленной системе работы (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, С.Ю. Ильина, Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, анкетирование, педагогическое наблюдение, констатирующий и обучающий педагогические эксперименты, обобщение собственного опыта работы, математическая обработка экспериментальных данных, сравнительный анализ результатов, полученных в контрольной и экспериментальной группах.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Теоретическая значимость исследования. Получены новые данные о возможностях старшеклассников с нарушениями интеллекта вступать в общение, основой которого является обсуждение художественного произведения, что дополняет современные представления об основных принципах коммуникативного обучения и позволяет расширить теоретические основы специальной методики обучения русскому языку.

Практическая значимость исследования. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку практико-ориентированная методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения может быть использована педагогами-предметниками в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида. Технологичность данной методики позволяет изменять ее практическое наполнение с учетом фабулы и жанра произведения, в соответствии с целями и задачами обучения в процессе анализа того или иного литературного текста. Предлагаемая методика может найти применение при чтении лекций по специальной методике русского языка в педагогических учебных заведениях, на курсах повышения квалификации учителей, при подготовке методических пособий для педагогов. Полученные в исследовании данные об особенностях общения умственно отсталых старшеклассников могут использоваться при преподавании курса психологии умственно отсталых детей.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, совокупностью методов исследования, адекватных их задаче и логике, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были опубликованы в статье и двух тезисах по теме исследования. Практико-ориентированная методика, разработанная в ходе исследования, была использована при написании учебника по чтению для 9-го класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, доложены на научной конференции и заседаниях кафедры олигофренопедагогики МГОПУ им. М.А. Шолохова, включены в цикл лекций для студентов МГОПУ им. М.А. Шолохова и слушателей курсов повышения квалификации МИОО, используются педагогами-дефектологами специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида ЮАО г. Москвы.

Организация исследования. Базой для проведения исследования являлись специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 991 и школа-интернат VIII вида № 67 г. Москвы. На различных этапах экспериментальной проверки участвовало 183 школьника старших классов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996 – 1999) – поисковый. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, сделан анализ ведущих тенденций в образовании, анализ имеющейся литературы, программно-методической документации, учебных планов, индивидуальных разработок. В результате были определены основные параметры исследования, его предмет, гипотеза, методология и методы. На этом же этапе проводилась разработка и апробация отдельных методических компонентов преподавания предмета литературного чтения, направленных на развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников.

Второй этап (1999 – 2002) – опытно-экспериментальный. В ходе констатирующей и формирующей частей эксперимента была подвергнута проверке общая гипотеза исследования, моделировался и апробировался практико-ориентированный курс, который совершенствовался в процессе работы с умственно отсталыми старшеклассниками на уроках литературного чтения. На этом же этапе проводилась проверка эффективности разработанной практико-ориентированной методики проведения уроков литературного чтения.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Умственно отсталые учащиеся старших классов представляют собой неоднородную группу по уровню развития коммуникативных умений. При этом большинство из них испытывают значительные трудности при ведении учебного диалога на основе литературного текста. Особую трудность у старшеклассников вызывают инициирующие высказывания, требующие определенных умений управления диалогом – четко ставить вопрос, слышать ответ и быстро реагировать на него, в случае необходимости перестраивать формулировку вопроса. Недостаточность развития коммуникативных умений связана, в первую очередь, со сложностью для умственно отсталых старшеклассников в определении смысловой программы коммуникативного действия.
  2. Повышение уровня сформированности коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников может быть достигнуто в процессе изучения художественных произведений на уроках литературного чтения за счет систематической работы по решению проблемных задач, создания ситуаций, в которых учащиеся могли бы максимально проявить свои коммуникативные способности.
  3. Для повышения эффективности работы по развитию коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения необходимо максимально приблизить работу над художественным произведением к естественному общению и создать специальные психолого-педагогических условия.
  4. Разработанная на основе проведенного исследования практико-ориентированная методика проведения уроков литературного чтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида включает такие методические приемы, как построение учебного диалога по типу «ученик – ученик» и «учитель – ученик»; использование подстановочных таблиц, проблемных вопросов, алгоритмов построения вопроса, ответа на вопрос, рассуждения; игры с пословицами; работа с толковым словарем; драматизация отрывков произведения. Апробация методики в ходе экспериментального обучения показала, что она способствует эффективному развитию коммуникативной функции речи умственно отсталых учащихся.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных литературных источников и приложения. Общий объем диссертации составляет 187 страниц, включает 35 таблиц, 7 диаграмм. Список использованных источников составляет 250 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, рассматривается степень ее научной разработанности; определяются цель, задачи, объект и предмет исследования. Формулируются научная новизна проведенного исследования; теоретическая и практическая значимость работы; раскрываются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы исследования коммуникативной функции речи в психолого-педагогической литературе» состоит из трех параграфов – «Общение как вид деятельности. Коммуникативная функция речи», «Вербальные и невербальные способы общения. Диалог как один из основных способов общения», «Основные закономерности онтогенеза общения при нормальном и нарушенном развитии ребенка».

В первом параграфе раскрываются сущностные характеристики общения как вида деятельности, анализируются современные подходы к пониманию взаимосвязи общения и деятельности. Эта взаимосвязь в литературе рассматривается по-разному: как сторона социального бытия человека, его образа жизни (Б.Ф. Ломов); как коммуникативная деятельность или деятельность общения на определенном этапе онтогенеза (Д.Б. Эльконин); как определенная сторона деятельности и условие для общения (А.А. Леонтьев).

Развивая мысль Л.С. Выготского о том, что важнейшей функцией речи является ее коммуникативность, ученые (А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Т.М. Дридзе, К.М. Левитан, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, Л.Д. Столяренко и др.), обращают внимание именно на ее социальную сторону, изучают этот процесс в русле теории социальных отношений и, в частности, как отражение и выражение отношений личности.

В понятие «коммуникация» включается и внутренняя речь человека, как бы диалог с самим собой. Это личностная коммуникация или самовыражение личности (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и т.д.).

Подчеркивая сложность процесса общения, большинство ученых характеризует его структуру путем выделения трех взаимосвязанных сторон общения: коммуникативной, интерактивной и перцептивной (Г.М. Андреева, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Дж. Морено, А.У. Хараш).

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами (Г.М. Андреева, Э. Берн, Н.Н. Богомолова, А.А. Брудный, И.А. Зимняя, Ю.С. Крижанская, Г.М. Кучинский, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, В.П. Третьяков).

Интерактивная сторона общения, характеризуя взаимодействие между людьми, заключается в непосредственной организации их совместной деятельности (Г.М. Андреева, Э. Берн, Н.Н. Богомолова, Ф.М. Бородкин, Ю.С. Крижанская, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, Л.А. Петровская, Л.И. Уманский, А.У. Хараш, Т. Шибутани, Я. Щепаньский).

Перцептивная сторона общения характеризует процесс межличностного восприятия, познание друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, К.Е. Данилин, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Б.Ф. Поршнев, Т.Г. Стефаненко).

В следующем параграфе подробно рассматриваются вербальные и невербальные средства общения. В процессе анализа литературных данных о вербальных средствах общения особое внимание уделяется диалогической речи как наиболее распространенной форме общения, выделяются базовые характеристики и особенности диалога.

Диалогическая речь понимается как установление устной коммуникации, включающей в себя две обязательные взаимосвязанные стороны: выдачу информации (кодирование) и ее прием и понимание (декодирование). Общность ситуации облегчает выполнение необходимых при развертывании речи психических операций.

В педагогической теории и практике (Е.Н. Ильин, О.М. Казарцева, Т.А. Ладыженская, Н.Н. Светловская и др.) особое внимание уделяется: четкости постановки вопросов; умению слышать ответ, быстро реагировать на него и в случае необходимости перестраивать формулировку вопроса; умению управлять диалогом, «не уходить» от главной для данного момента и для урока в целом дидактической задачи; «не задавать вопросы, а разговаривать ими» (Е.Н. Ильин).

Последний параграф главы посвящен анализу психолого-педагогических исследований речи при нормальном и аномальном развитии ребенка. Рассматривается специфика нормального речевого развития в раннем, дошкольном, младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте, а также влияние содержания общения со взрослыми и сверстниками на развитие личности. Описываются затруднения процесса общения и, в частности, речевой коммуникации, при различных видах нарушений психического развития. Подробно изложены данные о качественном своеобразии речевого развития умственно отсталых детей, отражающемся негативно на формировании процесса их общения.

Педагоги-дефектологи и психологи, занимавшиеся изучением речи умственно отсталых школьников (А.К. Аксенова, Л.И. Алексина, Л.С. Вавина, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Е.И. Гордиенко, Е.Е. Дмитриева, Г.М. Дульнев, К.Г. Ермилова, Л.В. Занков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, И.А. Свиридович, В.Г. Федосеева, М.П. Феофанов и др.), отмечают значительное отставание их речевого развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, несовершенство фонетического, лексического и грамматического строя речи детей с нарушениями интеллекта.

Исследованию процесса делового общения в структуре формирования знаний, умений и навыков социально-бытового характера у учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы посвящена работа Е.И. Разуван. В работах О.К. Агавеляна, Д.Й. Аугене, И.М. Бгажноковой, Д.И. Бойкова, В.А. Вярянена, О.П. Гаврилушкиной, Н.Д. Соколовой, Е.А. Стребелевой раскрываются особенности общения детей с нарушением умственного развития в процессе личных взаимоотношений на разных возрастных этапах. Однако практически отсутствуют работы, посвященные развитию коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников в процессе учебного диалога.

Анализ изложенного материала показывает, что интеллектуальные и речевые особенности умственно отсталых учащихся отрицательно сказываются на их общении как между собой, так и с окружающими людьми. Несовершенство речевого развития, фрагментарность и неполнота знаний, неумение анализировать обстановку, малый опыт общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников. Ограниченность вербальных контактов препятствует приобретению знаний и представлений об окружающем мире, затрудняет социальную адаптацию умственно отсталых подростков. Таким образом, подтверждается предположение о необходимости целенаправленного формирования коммуникативной функции речи умственно отсталых детей в процессе школьного обучения. Настоящее исследование является попыткой решения этой проблемы.

Во второй главе «Исследование сформированности коммуникативных умений у умственно отсталых старшеклассников» представлены результаты изучения коммуникативных возможностей школьников с нарушенным интеллектом, содержится описание методов исследования и анализ констатирующего эксперимента.

Экспериментальной базой исследования являлись специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 991 и специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида № 67 г. Москвы. Исследование проводилось в период с 1998 по 2002 гг., в нем участвовало на различных этапах 183 умственно отсталых школьника, в том числе: учащихся 5-х классов – 33 человека; 6-х классов – 22 человека; 7-х классов – 21 человек; 8-х классов – 70 человек и 9-х классов – 37 человек.

Констатирующий эксперимент был направлен на изучение коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников и состоял из нескольких серий:

Результаты первой серии констатирующего эксперимента показали:

Выполнение заданий второй серии эксперимента обнаружило трудности умственно отсталых школьников в прогнозировании начальной или последующей реплик в неполном диалоге. Особенно четко эти трудности прослеживались в том случае, если ученик должен был стать инициатором разговора. При этом направляющее значение реплик оказалось резко сниженным, имело место формальное участие в диалоге, стереотипные и нелепые высказывания.

Лишь 20% умственно отсталых старшеклассников проявили способность к самокоррекции при выборе неверной реплики в диалоге. Это демонстрировало недостаточную сформированность не только контролирующей фазы общения, но и принятия самой информации.

Прослеживание динамики развития умения школьников с 5-го по 8-й классы вести диалог позволило установить, что и в 8-м классе продолжали сохраняться недостатки, свойственные учащимся 5-х – 6-х классов: неспособность выполнять ведущую роль в диалоге, корректировать свои высказывания, использовать развернутые предложения.

В третьей серии эксперимента для изучения коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников использовались учебные диалоги на основе литературного текста, организованные по схеме «учитель – ученик» и «ученик – ученик».

Учебный диалог «учитель – ученик» проходил в привычных для учащихся условиях школьного опроса, поэтому задания учителя выполнялись достаточно активно и правильно, как с точки зрения содержания, так и языкового оформления. Но четко проявились затруднения учеников в ответах на вопросы учителя, ориентированные на понимание смыслового содержания текста. Это нередко приводило к неверным ответам.

Наибольшие трудности у старшеклассников проявились в диалоге, организованном по схеме «ученик – ученик». В структуре этого диалога преобладали вопросы информационного характера, но даже эти, элементарные вопросы, оказывались сформулированы грамматически неправильно, что приводило к непониманию реципиентом заданий и нарушению диалогического единства.

Отмечалась определенная эмоциональность и заинтересованность умственно отсталых старшеклассников в самостоятельном ведении диалога, что еще раз подтвердило необходимость создания и применения специальных методических приемов на уроках литературного чтения, направленных на развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников.

Анализируя самостоятельные диалоги старшеклассников, составленные ими на основе литературного текста, мы попытались соотнести между собой качественные характеристики диалога. Результаты корреляционного анализа различных качеств диалога, в котором максимально проявилась самостоятельность учеников, приведены в таблице 1.

Таблица 1. Коэффициенты корреляции различных умений школьников, проявленных в диалоге

Анализ коэффициентов корреляции свидетельствует о тесной взаимосвязи между способностью заинтересовать класс и удовлетворенностью своим ответом (коэффициент корреляции 0,87). Такая же взаимосвязь прослеживается между оценкой собственного выступления и удовлетворенностью им (0,85). Однако эта корреляция не проявляется стабильно, т.к. ученик не всегда может объективно себя оценить. В свою очередь объективность оценки своего выступления зависит от смыслового содержания задаваемых учеником вопросов (0,87). При этом наблюдается высокий коэффициент корреляции между смысловым содержанием вопросов, их правомерностью и последовательностью (от 0,91 до 0,95). Эти характеристики в значительной мере влияют на правильность грамматического оформления вопросов (коэффициенты корреляции от 0,86 до 0,92).

Смысловое содержание вопросов также в большой степени взаимосвязано с использованием выразительных средств языка (0,87), которое, в свою очередь, тесно коррелирует с правильностью грамматического оформления вопросов (0,89). Очень четко проявилась зависимость интонационной окраски вопроса от правильности его грамматического построения (0,87) и правомерности постановки (0,86). Следует отметить, что в ряде случаев интерес учащихся к заданию не оказывал значительного влияния на успешность или неуспешность его выполнения. Старшеклассник мог внешне не проявлять интереса к заданию, но при этом его вопросы и ответы были правильными по смыслу и грамматически верно оформлены. Эти показатели являлись характерными для некоторой группы учеников, чьи интеллектуальные способности были выше, чем у одноклассников, но при этом уровень их коммуникабельности оказался ниже, чем в среднем у других школьников.

По результатам изучения состояния диалогической речи учащихся в ходе констатирующего эксперимента были условно выделены три группы школьников, соответствующие трем уровням сформированности коммуникативных умений. За основу формирования групп были приняты, прежде всего, те показатели, которые обнаружили учащиеся при выполнении последней серии экспериментальных заданий.

Достаточный уровень сформированности был характерен для группы школьников (14%), которые в основном объективно оценивали свои коммуникативные способности. Эти учащиеся могли использовать общение в целях получения новых знаний. Они были способны достаточно логично и грамматически правильно строить высказывание; прогнозировать последующую или предыдущую реплики в заданном диалоге и корректировать себя в случае неверного ответа. Для детей этого уровня был характерен также интерес к заданию и осмысленный ответ на вопросы учителя, грамматически и содержательно верно сформулированный вопрос к тексту, эмоциональность и способность заинтересовать собеседника. Вопросы, которые составлялись и задавались классу школьниками этой группы, были правомерны и последовательны, помимо информационных вопросов встречались и смысловые. Учащиеся этой группы были достаточно активны при выполнении заданий.

Уровень, приближенный к достаточному, был характерен для 32% старшеклассников. Школьники данной группы не всегда объективно оценивали свои коммуникативные способности. Они лишь частично могли прогнозировать последующую или предыдущую реплики в заданном диалоге, а в случае ошибки не всегда могли проявить навыки самокоррекции. Эти учащиеся имели неустойчивый интерес к заданию. Их ответы на вопросы учителя не всегда оказывались соответствующими содержанию текста. Однако при этом они достаточно успешно принимали помощь учителя. Во время учебного диалога высказывания учащихся этой группы были слабо эмоциональными и не всегда грамматически верно оформленными. При самостоятельном составлении вопросов учащиеся не всегда могли их правильно сформулировать. Вопросы в основном имели информационный характер. Смысловые вопросы были единичны и носили поверхностный характер.

Недостаточный уровень сформированности коммуникативных умений оказался характерным для 54% старшеклассников. Они имели либо завышенную, либо заниженную оценку собственных коммуникативных способностей. Эти школьники затруднялись в прогнозировании реплик неполного диалога, а главное, были неспособны корректировать свой неверный ответ. При выполнении всех заданий им постоянно требовалась помощь учителя. Большого интереса к заданиям учащиеся этой группы не проявляли. Как правило, их ответы были неэмоциональны, неточны, а порой и неверны. Нередко школьники отказывались от выполнения задания.

Описанные выше уровни сформированности коммуникативных умений у умственно отсталых старшеклассников были учтены при разработке и апробации практико-ориентированной методики в рамках уроков литературного чтения.

В третьей главе «Методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения» представлена практико-ориентированная методика, нацеленная на развитие коммуникативных умений учащихся.

В первом параграфе главы сформулированы основные направления и принципы коррекционной работы.

При разработке методики мы опирались на ряд методологических принципов (О.К. Агавелян, А.К. Аксенова, И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, И.Ю. Левченко, А.Н. Леонтьев и др.):

В соответствии с выдвинутыми принципами формулировались психолого-педагогические условия организации работы на уроках литературного чтения, которые обеспечивали эффективное использование практико-ориентированной методики по развитию коммуникативных умений у старшеклассников. Суть этих условий заключалась в следующем:

Во втором параграфе главы излагается методика работы по формированию коммуникативных умений учащихся старших классов на уроках литературного чтения.

Экспериментальное обучение проводилось в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида № 991 в течение 2001 – 2002 учебного года. Экспериментальным обучением было охвачено 47 учеников 8-х классов этой школы.

Контрольную группу представляли 23 ученика 8-х классов специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида № 67.

Таким образом, всего в эксперименте участвовало 70 старшеклассников.

Схема урока в экспериментальных классах включала традиционные этапы работы. На каждом из них предусматривались задания, ориентированные на общение учащихся с учителем и друг с другом. Применение разработанной практико-ориентированной методики продемонстрировано на примере изучения отрывка из произведения В.Г. Короленко «Слепой музыкант» и отрывка из произведения Л.Н. Толстого «После бала».

Остановимся конкретно на системе заданий, составляющих суть практико-ориентированной методики. Вся работа велась поэтапно, с переходом от одного этапа к другому.

Этап первоначального анализа произведения включал вопросы, требующие не только воспроизведения описанных событий, но и некоторого прогнозирования их дальнейшего развития. При этом вопросы задавались таким образом, чтобы ученики в поисках ответа обращались к учителю и своим товарищам, вырабатывали совместное решение.

На разных этапах урока использовались элементы драматизации отрывков произведения. Они помогали учащимся проникнуться настроением и манерой тех персонажей, которых они представляли, вести диалог от первого лица, используя соответствующую мимику и жесты. Ситуация для драматизации могла быть максимально приближенной к тексту, вымышленной или частично вымышленной.

В течение всего урока при работе с художественным произведением использовались проблемные вопросы. Они были необходимы для того, чтобы вызвать детей на обсуждение определенной темы, побудить их высказать свою точку зрения, доказать ее.

Для составления правильных по смыслу и грамматически верно оформленных предложений использовались алгоритмы ответов, вопросов и рассуждений. Такой прием работы оказывался очень важным при ответах учащихся 2 го и 3 го уровня.

На этапе закрепления материала и анализа произведения школьники учились самостоятельно составлять вопросы к прочитанному тексту, используя для этого небольшую по объему главу или ее часть. После прочтения главы произведения восьмиклассники составляли и записывали вопросы к этой главе, а затем задавали их учителю. Ответ учителя должен был служить образцом для последующих ответов учащихся, а школьники получали возможность попробовать себя в роли учителя.

Надо отметить, что подавляющее большинство учащихся в условиях полной самостоятельности спрашивало лишь о предметном плане произведения, и лишь немногие смогли задать вопросы, направленные на выяснение смыслового содержания текста.

Для развития у учащихся умения задавать смысловые вопросы к тексту предлагалась подстановочная таблица. В первой части таблицы записывались начальные слова вопроса, а во второй ее части формулировались отдельные элементы ситуаций, о смысле которых можно было спросить, используя вопросы с данными в начале словами. Учащимся необходимо было продолжить вопрос в соответствии с примером из текста или иллюстрацией. Вопросы формулировались учениками, оценивались ими, лучшие из вопросов задавались классу их авторами.

Таблица 2. Подстановочная таблица (В.Г. Короленко, "Слепой музыкант")

Вопрос Ситуация из произведения или иллюстрация
Почему.....? Первое впечатление Эвелины при знакомстве с Петриком.
Какие чувства.....? Эвелина узнает, что Петрик слепой.
Какие мысли.....? Эвелина гуляет с Петром по аллее (иллюстрация).

В процессе разбора причинных связей поступков героев использовались задания, в которых учитель предлагал свою версию обусловленности поведения действующего лица произведения. При этом версия могла быть правомерной или ложной. Школьники вызывались на дискуссию, подтверждая фактами точку зрения учителя или опровергая ее.

Неотъемлемая часть урока – речевое взаимодействие по типу «учитель – ученик», которое инициируется учителем. Как правило, педагог, являясь ведущим в диалоге, сам прогнозирует реплики учащихся и ждет от детей для анализа именно тех высказываний, которые, как он считает, необходимы в данной ситуации. Для того чтобы отойти от этой традиции и стимулировать речевую коммуникацию старшеклассников, предлагались специальные домашние задания – учащиеся должны были самостоятельно подготовить вопросы к тексту изучаемого произведения. На уроке школьники выступали в роли «учителя», задавая классу заранее подготовленные вопросы. Ученик мог обращаться к однокласснику, всему классу, к учителю.

При анализе текста осуществлялась словарная работа. Учащиеся выделяли самостоятельно незнакомые слова, выясняли их значение с ориентацией либо на толковый словарь для школьника, либо на объяснение товарищей по классу. В том и в другом случае смысл слова обсуждался и уточнялся применительно к тексту.

На заключительном этапе работы с произведением, при обобщении полученных знаний и подведении итогов, учащимся предлагалось спрогнозировать дальнейшее поведение героев, выйдя за рамки произведения, но ориентируясь на поступки и характер обсуждаемого персонажа.

Для выделения главной мысли произведения организовывалась работа с пословицами. Старшеклассники коллективно объясняли и уточняли смысл пословиц, выбирая ту из них, которая наиболее полно выражала идейный смысл произведения.

Для реализации дифференцированного подхода предлагались следующие приемы:

После завершения экспериментального обучения, направленного на развитие коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников, нами был проведен контрольный срез. В контрольном срезе участвовали учащиеся из экспериментальной и контрольной группы. В качестве основного использовалось задание, выполнение которого оказалось наименее успешным в констатирующем эксперименте. Таковым явилось составление диалога на основе литературного текста по схеме «ученик – ученик». Выбор этого задания констатирующего эксперимента позволил определить эффективность проделанной работы, изменение состава выделенных групп по уровню развития коммуникативных умений. При этом в ходе проведения контрольного среза повторно оценивались те же коммуникативные умения, что и при проведении констатирующего эксперимента.

В таблице 3 представлены результаты изменения различных коммуникативных умений школьников по итогам коррекционно–педагогического воздействия. В качестве оценки каждого из коммуникативных умений использовался средний балл (по 5-ти балльной системе), набранный учащимися экспериментальной и контрольной групп в ходе проведения констатирующего эксперимента и контрольного среза.

Таблица 3. Изменения коммуникативных умений школьников

Сравнение количественных показателей, характеризующих различные умения умственно отсталых старшеклассников, проявившихся в диалоге «ученик – ученик» по результатам констатирующего эксперимента и контрольного среза, позволило сделать вывод, что по целому ряду показателей улучшение было более существенным у старшеклассников, занимавшихся по предлагаемой методике, чем у учащихся контрольной группы.

В первую очередь это коснулось таких показателей, как:

Улучшение перечисленных параметров способствовало повышению заинтересованности и активности общения старшеклассников, эмоциональности ведения диалога, умения слушать и т.д. Несмотря на то, что рост этих показателей был не столь значительным, можно сказать, что в целом способность учащихся вступать в общение в пределах учебного диалога существенно повысилась.

По результатам контрольного среза мы провели повторное распределение учащихся по группам в соответствии с выделенными уровнями сформированности коммуникативных умений. Сравнительные данные о распределения учащихся по группам, отражающим у них уровень развития коммуникативных умений до и после проведения коррекционно-педагогической работы, приведены на диаграмме 1.

Распределение учащихся по группам сформированности коммуникативных умений

Диаграмма 1. Распределение учащихся по группам сформированности коммуникативных умений

Изменение состава групп, отражающих уровни сформированности коммуникативных умений учащихся, было использовано нами для определения эффективности предлагаемой методики обучения. С этой целью мы рассчитали индекс сформированности коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников по результатам констатирующего эксперимента и контрольного среза, отдельно для экспериментальной и контрольной групп учащихся.

Значение индекса могло колебаться в пределах от 1 до 3. Значение, равное 1, соответствовало бы случаю, при котором все ученики в группе обладали недостаточным уровнем сформированности коммуникативных умений. Напротив, значение индекса, равное 3, отражало бы противоположный случай - все ученики достигли достаточного уровня сформированности коммуникативных умений. Результаты расчета индекса приведены в таблице 4.

Таблица 4. Индекс сформированности коммуникативных умений

Группа учащихся Значение индекса Изменение индекса, %
Констатирующий эксперимент Контрольный срез
Экспериментальная (47 человек) 1.62 2.04 25.9%
Контрольная (23 человека) 1.57 1.70 8.3%

Сравнительный анализ показывает, что в экспериментальной группе рост индекса сформированности коммуникативных умений в три раза превысил изменение индекса в контрольной группе. Очевидно, что ситуации и задания практико-ориентированной методики, предлагавшиеся учащимся, успешнее влияли на развитие коммуникативных умений экспериментальной группы старшеклассников.

Полученные данные экспериментального обучения свидетельствуют о том, что предлагаемая практико-ориентированная методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников может успешно применяться в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида и является одним из средств развития речевой коммуникации. Как следует из всего вышесказанного, работа над коммуникативной функцией речи должна осуществляться в комплексе, в системе уроков. Успешность этой работы зависит от общей организации урока, от правильного применения методов и приемов, стимулирующих общение учащихся в процессе работы с художественным произведением, наиболее полно отвечающих характеру художественного произведения и уровню сформированности речевой коммуникации каждого учащегося.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования и формулируются выводы.

  1. При исследовании коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников наибольшие трудности вызвал учебный диалог, построенный по типу «ученик – ученик» на основе изучаемого литературного текста. Участвовать в таком диалоге смогли менее половины старшеклассников. При этом общение ограничивалось организацией беседы с использованием вопросов и реплик информационного, а не смыслового содержания диалога.
  2. По результатам констатирующего эксперимента выделены три уровня сформированности коммуникативных умений у умственно отсталых учащихся:
  3. Для эффективного применения практико-ориентированной методики, побуждающей школьников к взаимодействию друг с другом и с учителем на основе изучения литературного текста, были созданы специальные психолого-педагогические условия.
  4. Разработанная практико-ориентированная методика предполагала использование в системе уроков следующих приемов: игры с пословицами, работа с толковым словарем; элементы драматизации отрывков произведения; использование проблемных вопросов с доказательством своей точки зрения, алгоритмы ответов, вопросов и рассуждений, подстановочные таблицы;
  5. Результаты экспериментального обучения показали эффективность практико-ориентированной методики. Индекс сформированности коммуникативных умений экспериментальной группы старшеклассников, обучавшихся по предложенной методике, вырос на 25,9%. Это позволяет говорить о том, что внедрение разработанной методики в практическую работу на уроках литературного чтения будет способствовать улучшению коммуникативных умений школьников.

Результаты исследования подтвердили основные положения выдвинутой научной гипотезы и позволили сделать вывод о том, что поставленные задачи исследования решены.


Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

  1. Шишкова М.И. Пути развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников / М.И. Шишкова // Дефектология. – 1999. – № 6. – С.14 – 17. – 0,33 п.л.
  2. Шишкова М.И. Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников / М.И. Шишкова // Молодые голоса: сб. научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей МГОПУ. Выпуск 3. – М.: Редакционно-издательский центр «Альфа», 2000. – С.80 – 83. – 0,25 п.л.
  3. Шишкова М.И. Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках чтения / М.И.Шишкова // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 3. – Саранск: Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева, 2000. – С.50 – 54. – 0,4 п.л.
  4. Аксенова А.К. Чтение. Учебник для 9 класса специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида / А.К. Аксенова, М.И. Шишкова. – М.: Просвещение, 2005. – 270 с. – 19,89 п.л. Личный вклад 50%.

Страницы:  1  2  3  4  5  6  7    Весь текст на одной странице