См. раздел Публикации и презентации
Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность проблемы, рассматривается степень ее научной разработанности; определяются цель, задачи, объект и предмет исследования. Формулируются научная новизна проведенного исследования; теоретическая и практическая значимость работы; раскрываются положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Теоретические основы исследования коммуникативной функции речи в психолого-педагогической литературе» состоит из трех параграфов – «Общение как вид деятельности. Коммуникативная функция речи», «Вербальные и невербальные способы общения. Диалог как один из основных способов общения», «Основные закономерности онтогенеза общения при нормальном и нарушенном развитии ребенка».
В первом параграфе раскрываются сущностные характеристики общения как вида деятельности, анализируются современные подходы к пониманию взаимосвязи общения и деятельности. Эта взаимосвязь в литературе рассматривается по-разному: как сторона социального бытия человека, его образа жизни (Б.Ф. Ломов); как коммуникативная деятельность или деятельность общения на определенном этапе онтогенеза (Д.Б. Эльконин); как определенная сторона деятельности и условие для общения (А.А. Леонтьев).
Развивая мысль Л.С. Выготского о том, что важнейшей функцией речи является ее коммуникативность, ученые (А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Т.М. Дридзе, К.М. Левитан, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, Л.Д. Столяренко и др.), обращают внимание именно на ее социальную сторону, изучают этот процесс в русле теории социальных отношений и, в частности, как отражение и выражение отношений личности.
В понятие «коммуникация» включается и внутренняя речь человека, как бы диалог с самим собой. Это личностная коммуникация или самовыражение личности (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и т.д.).
Подчеркивая сложность процесса общения, большинство ученых характеризует его структуру путем выделения трех взаимосвязанных сторон общения: коммуникативной, интерактивной и перцептивной (Г.М. Андреева, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Дж. Морено, А.У. Хараш).
Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами (Г.М. Андреева, Э. Берн, Н.Н. Богомолова, А.А. Брудный, И.А. Зимняя, Ю.С. Крижанская, Г.М. Кучинский, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, В.П. Третьяков).
Интерактивная сторона общения, характеризуя взаимодействие между людьми, заключается в непосредственной организации их совместной деятельности (Г.М. Андреева, Э. Берн, Н.Н. Богомолова, Ф.М. Бородкин, Ю.С. Крижанская, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, Л.А. Петровская, Л.И. Уманский, А.У. Хараш, Т. Шибутани, Я. Щепаньский).
Перцептивная сторона общения характеризует процесс межличностного восприятия, познание друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, К.Е. Данилин, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Б.Ф. Поршнев, Т.Г. Стефаненко).
В следующем параграфе подробно рассматриваются вербальные и невербальные средства общения. В процессе анализа литературных данных о вербальных средствах общения особое внимание уделяется диалогической речи как наиболее распространенной форме общения, выделяются базовые характеристики и особенности диалога.
Диалогическая речь понимается как установление устной коммуникации, включающей в себя две обязательные взаимосвязанные стороны: выдачу информации (кодирование) и ее прием и понимание (декодирование). Общность ситуации облегчает выполнение необходимых при развертывании речи психических операций.
В педагогической теории и практике (Е.Н. Ильин, О.М. Казарцева, Т.А. Ладыженская, Н.Н. Светловская и др.) особое внимание уделяется: четкости постановки вопросов; умению слышать ответ, быстро реагировать на него и в случае необходимости перестраивать формулировку вопроса; умению управлять диалогом, «не уходить» от главной для данного момента и для урока в целом дидактической задачи; «не задавать вопросы, а разговаривать ими» (Е.Н. Ильин).
Последний параграф главы посвящен анализу психолого-педагогических исследований речи при нормальном и аномальном развитии ребенка. Рассматривается специфика нормального речевого развития в раннем, дошкольном, младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте, а также влияние содержания общения со взрослыми и сверстниками на развитие личности. Описываются затруднения процесса общения и, в частности, речевой коммуникации, при различных видах нарушений психического развития. Подробно изложены данные о качественном своеобразии речевого развития умственно отсталых детей, отражающемся негативно на формировании процесса их общения.
Педагоги-дефектологи и психологи, занимавшиеся изучением речи умственно отсталых школьников (А.К. Аксенова, Л.И. Алексина, Л.С. Вавина, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Е.И. Гордиенко, Е.Е. Дмитриева, Г.М. Дульнев, К.Г. Ермилова, Л.В. Занков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, И.А. Свиридович, В.Г. Федосеева, М.П. Феофанов и др.), отмечают значительное отставание их речевого развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, несовершенство фонетического, лексического и грамматического строя речи детей с нарушениями интеллекта.
Исследованию процесса делового общения в структуре формирования знаний, умений и навыков социально-бытового характера у учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы посвящена работа Е.И. Разуван. В работах О.К. Агавеляна, Д.Й. Аугене, И.М. Бгажноковой, Д.И. Бойкова, В.А. Вярянена, О.П. Гаврилушкиной, Н.Д. Соколовой, Е.А. Стребелевой раскрываются особенности общения детей с нарушением умственного развития в процессе личных взаимоотношений на разных возрастных этапах. Однако практически отсутствуют работы, посвященные развитию коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников в процессе учебного диалога.
Анализ изложенного материала показывает, что интеллектуальные и речевые особенности умственно отсталых учащихся отрицательно сказываются на их общении как между собой, так и с окружающими людьми. Несовершенство речевого развития, фрагментарность и неполнота знаний, неумение анализировать обстановку, малый опыт общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников. Ограниченность вербальных контактов препятствует приобретению знаний и представлений об окружающем мире, затрудняет социальную адаптацию умственно отсталых подростков. Таким образом, подтверждается предположение о необходимости целенаправленного формирования коммуникативной функции речи умственно отсталых детей в процессе школьного обучения. Настоящее исследование является попыткой решения этой проблемы.
