См. раздел Публикации и презентации
Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Неотъемлемая часть урока – речевое взаимодействие по типу «учитель – ученик», которое инициируется учителем. Как правило, педагог, являясь ведущим в диалоге, сам прогнозирует реплики учащихся и ждет от детей для анализа именно тех высказываний, которые, как он считает, необходимы в данной ситуации. Для того чтобы отойти от этой традиции и стимулировать речевую коммуникацию старшеклассников, предлагались специальные домашние задания – учащиеся должны были самостоятельно подготовить вопросы к тексту изучаемого произведения. На уроке школьники выступали в роли «учителя», задавая классу заранее подготовленные вопросы. Ученик мог обращаться к однокласснику, всему классу, к учителю.
При анализе текста осуществлялась словарная работа. Учащиеся выделяли самостоятельно незнакомые слова, выясняли их значение с ориентацией либо на толковый словарь для школьника, либо на объяснение товарищей по классу. В том и в другом случае смысл слова обсуждался и уточнялся применительно к тексту.
На заключительном этапе работы с произведением, при обобщении полученных знаний и подведении итогов, учащимся предлагалось спрогнозировать дальнейшее поведение героев, выйдя за рамки произведения, но ориентируясь на поступки и характер обсуждаемого персонажа.
Для выделения главной мысли произведения организовывалась работа с пословицами. Старшеклассники коллективно объясняли и уточняли смысл пословиц, выбирая ту из них, которая наиболее полно выражала идейный смысл произведения.
Для реализации дифференцированного подхода предлагались следующие приемы:
- постоянное использование алгоритма ответа, когда вопрос задавался учащимся 2-го и 3-го уровня;
- при работе в парах – объединение учащихся 1-го и 3-го уровня, 1-го и 2-го уровня;
- воспитание умения задавать вопросы, ориентируясь на задания авторов учебника, и по возможности, оценивать ответ одноклассника, к которому был обращен этот вопрос;
- включение подсказывающих вопросов для обеспечения ответа на основной вопрос учителя;
- указание главы, страницы, абзаца, в которых нужно искать слово или выражение, требуемые для ответа.
После завершения экспериментального обучения, направленного на развитие коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников, нами был проведен контрольный срез. В контрольном срезе участвовали учащиеся из экспериментальной и контрольной группы. В качестве основного использовалось задание, выполнение которого оказалось наименее успешным в констатирующем эксперименте. Таковым явилось составление диалога на основе литературного текста по схеме «ученик – ученик». Выбор этого задания констатирующего эксперимента позволил определить эффективность проделанной работы, изменение состава выделенных групп по уровню развития коммуникативных умений. При этом в ходе проведения контрольного среза повторно оценивались те же коммуникативные умения, что и при проведении констатирующего эксперимента.
В таблице 3 представлены результаты изменения различных коммуникативных умений школьников по итогам коррекционно–педагогического воздействия. В качестве оценки каждого из коммуникативных умений использовался средний балл (по 5-ти балльной системе), набранный учащимися экспериментальной и контрольной групп в ходе проведения констатирующего эксперимента и контрольного среза.
Таблица 3. Изменения коммуникативных умений школьников
Сравнение количественных показателей, характеризующих различные умения умственно отсталых старшеклассников, проявившихся в диалоге «ученик – ученик» по результатам констатирующего эксперимента и контрольного среза, позволило сделать вывод, что по целому ряду показателей улучшение было более существенным у старшеклассников, занимавшихся по предлагаемой методике, чем у учащихся контрольной группы.
В первую очередь это коснулось таких показателей, как:
- смысловое содержание вопросов (увеличение показателя на 24% у учащихся экспериментальной группы по сравнению с 12% - у учащихся контрольной группы);
- правомерность задаваемых вопросов (увеличение показателя на 27% и 15% соответственно);
- последовательность задаваемых вопросов (увеличение показателя на 20% и 12% соответственно);
- правильность грамматического оформления (увеличение показателя на 21% и 11% соответственно);
- точность отбора языковых средств (увеличение показателя на 20% и 9% соответственно).
Улучшение перечисленных параметров способствовало повышению заинтересованности и активности общения старшеклассников, эмоциональности ведения диалога, умения слушать и т.д. Несмотря на то, что рост этих показателей был не столь значительным, можно сказать, что в целом способность учащихся вступать в общение в пределах учебного диалога существенно повысилась.
По результатам контрольного среза мы провели повторное распределение учащихся по группам в соответствии с выделенными уровнями сформированности коммуникативных умений. Сравнительные данные о распределения учащихся по группам, отражающим у них уровень развития коммуникативных умений до и после проведения коррекционно-педагогической работы, приведены на диаграмме 1.
Диаграмма 1. Распределение учащихся по группам сформированности коммуникативных умений
