См. раздел Публикации и презентации
|
Шишкова Маргарита Игоревна ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» Система обучения грамоте школьников с интеллектуальными нарушениямиСтатья опубликована в коллективной монографии "Современные коррекционно-развивающие технологии в системе начального общего образования обучающихся с особыми образовательными потребностями" в 2024 году | |
Аннотация: В статье представлено описание существующей системы обучения грамоте школьников с легкой степенью умственной отсталости. Выделены характерные особенности первоклассников с умственной отсталостью, влияющие на процесс обучения грамоте; раскрыты направления работы с учётом этих особенностей. Автором рассматриваются особенности использования аналитико-синтетического метода обучения грамоте применительно к школьникам с интеллектуальными нарушениями. Показана последовательность и специфика обучения грамоте на разных этапах: добукварный, букварный и послебукварный.
Обучение грамоте является важнейшим этапом овладения письменной речью как для школьников с нормальным интеллектом, так и для школьников с легкой степенью умственной отсталостью. В силу особенностей развития детей с умственной отсталостью данный этап сопряжён с рядом трудностей. Наибольшие сложности связаны со специфическими нарушениями звукопроизношения, фонематического слуха, звукового анализа и синтеза [1].
Для обучения чтению и письму умственно отсталых школьников используется общепринятый, традиционный аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Данный метод базируется на взаимодействии двух мыслительных операций — анализ и синтез. Также аналитико-синтетический метод предполагает опору на фонетические и фонематические процессы языка. В связи с тем, что имеющиеся у умственно отсталых первоклассников нарушения существенно затрудняют процесс обучения грамоте, в аналитико-синтетический метод внесены изменения. Основные изменения касаются порядка изучения звуков и букв; типа основной слоговой структуры, на которой базируется последовательность изучения всех слоговых структур (слог-присоединение, а не слог-слияния); использование элементов слогового метода обучения грамоте параллельно с аналитико-синтетическим методом; увеличение сроков бучения грамоте. Следует отметить более длительное и чёткое выделение всех трёх этапов обучения грамоте: добукварный, букварный и послебукварный, каждый из которых имеет важное значение. Спецификой обучения школьников с умственной отсталостью является активное использование интегрированных уроков чтения и письма на разных этапах обучения грамоте [1, 3].
Добукварный период, в зависимости от того, когда начинается обучение ребёнка в школе (1-й дополнительный класс или 1-й класс) может длиться от 2-х месяцев до одного года. Добукварный период в 1-м классе может быть продлён на усмотрение учителя, это зависит от индивидуальных особенностей обучающихся. Названия учебных предметов «Чтение» и «Русский язык (письмо)» в предметной области «Язык и речевая практика» являются условными, т.к. уроки добукварного периода в 1-м дополнительном классе и в добукварный период 1-го класса имеют пропедевтико-диагностическую направленность и носят интегрированный характер. На одном уроке параллельно происходит изучение уровня развития ребёнка, его индивидуальных особенностей и возможностей, а также начинается работа по формированию первоначальных навыков, необходимых для подготовки к письму и чтению. Используются разнообразные варианты упражнений, направленные на коррекцию и развитие устной речи; процессов мышления, внимания, восприятия, памяти [3, 4, 6].
Развитие устной речи имеет приоритетное значение не только в добукварный период, но и на протяжении всего времени школьного обучения детей с умственной отсталостью. В добукварный период этот процесс начинается с работы над пониманием обращенной речи; выполнением словесных инструкций; называнием предметов, признаков и действий; элементарной характеристикой предметов и др. Достаточно много учебного уделяется активизации и обогащению словарного запаса; составлению простых предложений из трёхчетырёх слов на основе различных опор (схема предложения, демонстрация совершаемого действия, демонстрация иллюстративного материала) [3, 6].
В процессе реализации принципа коммуникативной направленности обучения осуществляется формирование элементарных коммуникативных навыков и основ диалогической формы речи. Данное направление реализуется за счет активного использования таких заданий, как ответы на вопросы по заданной учебной теме; ответы на вопросы и беседа по теме, близкой личному опыту ребёнка; ответы на вопросы на основе предметно-практической деятельности, игровой деятельности, наблюдений за окружающей действительностью; выражение собственных просьб и желаний; организация учебного диалога и работа в парах по типу «ученик-ученик» или «ученик-учитель»; ответы на вопросы и беседа по материалам прослушанного текста, просмотренного видео; создание мини-диалогов с элементами драматизации [1, 3, 5].
Особое значение в добукварный период имеет работа по развитию слухового внимания, фонематического слуха, элементарного звукового и речевого анализа (работа над звукопроизношением, деление слов на части, выделение на слух некоторых звуков, определение наличия или отсутствия звука в слове на слух, формирование понятия «слово», «предложение», «часть слова», «звук», «буква»). Самой сложной работой в период добукварных занятий является формирование первоначальных умений в области элементарного звукового анализа и синтеза. Эта работа начинается с формирования понятие о слове, затем о предложении и лишь потом о слоге и звуке. Данная последовательность связана с тем, что знакомство с первоначальными языковыми обобщениями должно начинаться с тех единиц речи, которые имеют самостоятельное смысловое значение (слово и предложение). А выделение звука, как мельчайшей единицы речевого потока, является более сложной задачей для умственно отсталых школьников. Это касается и работы со слогом. Таким образом, сначала школьники учатся подбирать слова к картинкам и делать условно-графическую запись слов с последующим «чтением» этой записи. Составляют по картинкам предложения из трёх-четырёх слов, «читают» слова с последующим выделением каждого слова на слух и в условно-графической схеме. Делят слова на слоги и «читают» их в условно-графической записи. Только после овладения этими навыками происходит знакомство с речевым звуком, выделение первого звука в слове, фиксации его условно-графическим изображением в схеме слова. В качестве условного обозначения звука используются квадраты без цветового наполнения. Работа со звуком в добукварный период предполагает выделение только первого звука в слове. Устный анализ подкрепляется упражнениями в «чтении» схемы слова с зафиксированным первым звуком или заданиями «записать» слово и первый звук в нём. Все упражнения проводятся с опорой на картинный материал [1, 5].
Немаловажное значение имеют упражнения, направленные на формирование моторных умений, в частности, тонкой моторики; развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки на плоскости листа; усвоение гигиенических правил письма. Совершенствование тонкой моторики кистей рук детей является непосредственной подготовкой к письму букв. Эта работа проводится в определённой последовательности. Сначала это упражнения в рисовании фигур по шаблону. Затем задания на воспроизведение композиций из геометрических фигур, также с использованием шаблона, самостоятельным дорисовыванием элементов композиции. Следующие упражнения связаны с обведением контуров простых по конфигурации фигур. Далее следуют задания на рисование в строке бордюров из геометрических фигур и линий различных направлений, обведение контура фигур с самостоятельным дорисовыванием картинок, рисование по шаблону, по точкам. Такая последовательность направлена на постепенную подготовку учащихся к работе на листе тетради, в рабочей строке. Завершающими являются задания по рисованию в строке элементов букв, похожих на знакомые предметы, письмо элементов букв в бордюрах, печатание знакомых образов букв [3, 5].
Как уже было сказано, 1-й дополнительный класс не является обязательным и далеко не каждое образовательное учреждение практикует организацию в своих стенах дополнительного 1-го класса. Хотя, на наш взгляд, именно этот период мог бы позволить учащимся с умственной отсталостью получить дополнительное время на формирование физической, социально-личностной, коммуникативной и интеллектуальной готовности для освоения школьной программы. Этот год позволил бы учащимся получить дополнительный опыт социализации, участия в учебных занятиях, разных формах группового и индивидуального взаимодействия с учителем и одноклассниками, пополнить знания об окружающем мире. В свою очередь, педагоги могли бы получить возможность для более тщательного изучения школьников, выбора нужного варианта программы и уровня усвоения программы.
После добукварного периода начинается знакомство учащихся с основным материалом по обучению чтению и письму — букварный период. Работа с новым звуком проходит на основе произнесения этого звука в связи с определенной ситуацией и иллюстрацией к ней, где данный звук можно выделить из живой речи.
Затем изучаемый звук выделяют из слова. Звук определяется только в двух позициях: в начале слова и в конце слова. Гласный звук должен находиться под ударением, а согласный в ударном слоге. Для развития умения слышать звук могут быть предложены слова, где изучаемый звук находится не только в начале или в конце слова, но и в середине слова, при этом позиция звука не указывается, а указывается лишь его наличие или отсутствие в слове. Каждое новое слово сопровождается демонстрацией иллюстративного материала. Под иллюстрацией даётся условно-графическое изображение слова и указывается квадратиком выделяемый звук. Выделяемый звук характеризуется как гласный или согласный, соответственно, гласный обозначается красным цветом, а согласный — синим. В процессе чтения дети неоднократно возвращаются к произнесению звука и его характеристике. Никаких дополнительных характеристик звуков и цветовых обозначений букв не даётся. Никаких алфавитных названий букв не допускается.
После выделения звука и его характеристики, школьникам демонстрируется печатный вариант буквы, которая обозначает изучаемый звук. Изучение заглавной и строчной буквы происходит параллельно. Для запоминания буквенных знаков используются различные приёмы, например, абрис буквы, конструирование буквы из разных материалов и элементов, написание буквы в воздухе, обведение буквы.
В процессе обучения грамоте параллельно с аналитико-синтетическим методом используются элементы слогового метода. Это связано с тем, что основные операции мышления и звукового анализа, на которых базируется аналитико-синтетический метод, у школьников умственной отсталостью существенно нарушены. Использование слогового метода позволяет опираться на механическую зрительную память, которая у школьников сохранна. На уроках используется большое количество различных видов слоговых таблиц и таблиц со словами. Работа со слоговыми таблицами и таблицами слов является обязательной частью каждого урока обучения грамоте, чтение слогов и слов постепенно доводится до автоматизма.
Наибольшую сложность при обучении чтению умственно отсталых школьников представляет формирование навыка плавного чтения по слогам. На уроках обучения грамоте используются разнообразные приёмы, направленные на овладение школьниками навыком чтения: чтение по подражанию учителю; чтение по следам живого анализа; длительное и протяжное чтение согласной с переключением на гласную, с постепенным сокращением времени произнесения согласного; чтение с опорой на графические схемы; чтение с согласованными движениями рук и голосового аппарата и др.
В букварный период продолжается работа со схемами слов и предложений, которая была начата в период добукварных занятий. Эта работа является обязательной для каждого урока обучения грамоте. Продолжается работа, направленная на развитие фонематического слуха и звукового анализа первоклассников. Ведётся активная работа со звуковой схемой слога и слова. В урок обязательно включаются задания, направленные на развитие фонетической, грамматической и лексической стороны речи: выделение фонем, частей слова и слов из речи; правильное употребление формы слова; словообразование; работа с деформированным предложением; составление предложения по схеме, по опорному слову, по картинке; работа над пониманием значения слов, выражений. На каждом уроке присутствуют задания по развитию связной устной речи, коммуникации и общения, выразительности речи. Школьники тренируются в выразительном произнесении предложений при ответах на вопросы, чтении стихотворений наизусть, создании небольших диалогов с опорой на текст и иллюстративный материал; работают над рассказыванием и пересказом [1, 3, 5].
Система обучения грамоте школьников с умственной отсталостью предполагает многократность выполнения однотипных заданий со сменой видов деятельности. Первоклассники постоянно возвращаются к изученным ранее буквам, слогам и словам. Отрабатываются пройденные схемы слов и предложений, чтение слоговых структур, дифференциация гласных и согласных звуков. Постоянно повторяется и закрепляется речевой материал, вплоть до его заучивания. Это связано с тем, что при многократном прочтении одного и того же речевого материала в зрительной и речедвигательной памяти умственно отсталого первоклассника лучше закрепляются образы прочитанных слогов и слов, они легче ассоциируются со словами устной речи. Многократность повторения материала обеспечивает заучивание букв, слоговых структур и слов.
Параллельно с обучением чтению проходит обучение письму. Работа ведется по двум направлениям: каллиграфия и графика. Обучение письму в букварный период начинается с того, что дети рассматривают печатные варианты букв, затем письменные. Так же как и на уроках чтения, изучение заглавной и строчной буквы происходит параллельно. Это связано с тем, что и при чтении, и при письме учащимся практически с первых уроков говорится о том, что предложение пишется с большой буквы. Сначала на это указывается в схемах предложений, потом и в записях предложений.
Прежде чем первоклассники начинают писать букву целиком, они учатся писать её элементы. Для облегчения работы и постепенного овладения навыком письма используются различные варианты помощи при написании элементов буквы и самой буквы: по точкам, по данному образцу, по пунктирной линии. Рекомендуется точкой отмечать место начала написания буквы (элемента), а стрелочкой направление написания. Помимо узкой строки для написания и косой линии, точек и стрелочек, используются дополнительные верхняя и нижняя линия. Они необходимы для ограничения букв с верхними и нижними элементами, выходящими по высоте за узкую строку. Для облегчения запоминания образа рукописных букв и уменьшения трудностей при их написании в ряде букв присутствуют упрощения в виде отсутствия некоторых традиционных элементов.
Так же как и перед написанием букв, перед написанием слогов, учащимся дается образец письма. Учитель, обращает внимание первоклассников на то, что буквы в слоге могут соединяться разным способом (верхнее, нижнее или среднее соединение). Места соединения букв в слогах обозначаются точкой, а направление движения руки указывается стрелочкой. Во избежание механического копирования перед написанием проводится звуко-буквенный анализ. То, что планируется записывать, четко проговаривается, а после написания прочитывается.
На уроках письма в букварный период присутствует достаточно большое количество упражнений, направленных на перевод печатных букв в рукописные. По мере усложнения материала школьники начинают списывать слоги, слова и предложения. Эти задания способствуют выработке умения соотносить печатный и письменный шрифт, тренируют навык чтения слов, написанных печатными и письменными буквами.
В букварный период на уроках используются различные варианты работы с языковыми единицами. Работа начинается с составления слов из букв, слогов. Предлагаются задания по работе с деформированным словом. Важное место отводится работе со схемой предложения. Эта работа начинается с самого простого варианта, когда учащимся дано написанное предложение, а под ним его схема. Школьники рассматривают иллюстрацию, рассказывают, что на ней изображено. Затем читают предложение, относящиеся к этой иллюстрации, анализируют данную к этому предложению схему, сравнивают количество слов, зафиксированных в схеме. После этого предложение записывается письменным шрифтом. Постепенно задания усложняются: учащиеся дополняют и записывают предложение, ориентируясь на схему; составляют предложение к схеме и записывают его и т.п. Во время этой работы обязательно подсчитывается количество слов в предложении; первоклассники вспоминают, с какой буквы нужно начинать писать предложение, что в предложении есть маленькие слова (предлоги), и их пишут отдельно; обсуждается знак препинания в конце каждого предложения [1, 3].
Уроки чтения и письма в период обучения грамоте должны носить интегрированный характер. На наш взгляд, у педагога имеются все необходимые условия и ресурсы для проведения этих уроков именно в таком формате (общая методика обучения, общие методы и приёмы обучения, уроки проводит один учитель, уроки следуют один за другим, темы программы по двум дисциплинам изучаются параллельно). Эффективность интеграции уроков чтения и письма в букварный период очевидна, т.к. данная модель даёт педагогу возможность осуществлять перенос знаний с одного предмета на другой в ежедневном режиме, позволяет более глубоко и систематизировано работать над усвоением материала, успешнее решать практические задачи обучения [4].
Следует отметить, что для успешного овладения навыком чтения особое значение имеет послебукварный период (первое полугодие второго класса). Он очень чётко выделен в методике обучения, в программе и учебнике чтения для 2-го класса. Это связано с тем, что достаточно большое количество учащихся за период обучения грамоте не могут овладеть слоговым чтением, им необходимо больше времени для овладения этим способом чтения. Первая часть учебника чтения 2-го класса — это послебукварный период. В послебукварный период учащиеся повторяют материал, пройденный в 1-м классе. Это слоги с оппозиционными звуками, сходными буквенными знаками, слова со стечением согласных, слова с разделительным мягким знаком и твёрдым знаком. Объём текстов соответствует объёму последних текстов букваря и в них сохраняется деление слов на слоги. Постепенно в текстах появляются слова с простыми слоговыми структурами без деления на слоги. Затем добавляются слова без деления на слоги с более сложными слоговыми структурами. Такой подход позволяет второклассникам последовательно готовиться к целостному восприятию и чтению слов, т.е. происходит совмещение двух способов чтения: по слогам и целиком, с постепенным отходом от побуквенного и послогового чтения.
На каждом уроке послебукварного периода продолжается работа по развитию связной устной речи. Принцип коммуникативного подхода к процессу обучения умственно отсталых школьников реализуется в процессе выполнения коммуникативных и творческих заданий, направленных на развитие смысловой догадки; выяснения личного отношения детей к ситуации, описываемой в тексте; обращения к личному опыту детей с просьбой рассказать о чем-то; отгадывания загадок и загадывания загадок одноклассникам. Работа по развитию речи расширяется за счёт выработки умения правильно строить предложения при ответах на вопросы и умения интонировать предложения, использования различных видов пересказа и рассказа; создания элементарных диалогов с одноклассниками и учителем [3].
Подводя итог, следует еще раз акцентировать внимание на том, что система обучения грамоте школьников с умственной отсталостью включает в себя три, очень чётко выделенных этапа: добукварный, букварный и послебукварный. Все три этапа обучения грамоте связаны между собой и плавно переходят один в другой. Каждый из этих этапов существенным образом отличается от этапов обучения грамоте учащихся с нормальным интеллектом. Отличается продолжительностью; временем, которое отводится на повторение и закрепление материала; изменениями в аналитико-синтетическом методе обучения грамоте; использованием элементов слогового метода обучения грамоте; методами и приёмами, направленными как на процесс обучения, так и на коррекцию имеющихся нарушений. Каждый из этих этапов учитывает те трудности, которые имеются у школьников с умственной отсталостью. Это, прежде всего, касается несформированности фонематического слуха, зрительного восприятия, устной речи, а также операций анализа и синтеза. Каждый из этапов обучения грамоте целенаправленно и планомерно готовит ребёнка к овладению навыком чтения и письма, переходу от побуквенного чтения к слоговому, от слогового чтения к чтению целым словом; чтению и пониманию смысла предложений и небольших текстов. Проведение интегрированных уроков чтения и письма в период обучения грамоте позволяет повысить эффективность процесса обучения школьников с умственной отсталостью, расширяет потенциальные возможности как учащихся, так и педагогов.
Список литературы
1. Аксёнова, А.К., Ильина, С.Ю. Методика преподавания русского языка для детей с нарушениями интеллекта: учеб. для студентов пед. вузов. — М. : Просвещение, 2011. — 335 с.
2. Аксёнова, А.К., Головкина, Т.М., Ильина, С.Ю., Шишкова, М.И. Чтение. 2 класс. Учебник. В 2 ч. (для обучающихся с интеллектуальными нарушениями). — М. : Просвещение, 2024. — 335 с.
3. Аксёнова, А.К., Комарова, С.В., Шишкова, М.И. Обучение грамоте. Методические рекомендации по обучению чтению и письму для учащихся 1 класса с интеллектуальными нарушениями. — М. : Просвещение. 2023. — 135 с.
4. Данилова, А.М., Шишкова, М.И. Возможности интегрирования различных дисциплин в процессе обучения школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) // Современные наукоемкие технологии. 2021, №1. — С. 87—96.
5. Комарова, С.В., Якубовская, Э.В. Методическое руководство к учебно-наглядному пособию «Ступеньки к грамоте. Пропедевтика обучения чтению и письму» для подготовительного класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. — М. : Просвещение, 2004. - 62 с.
6. Примерные рабочие программы по учебным предметам и коррекционным курсам образования обучающихся с умственной отсталостью. Вариант 1. 1 дополнительный, 1 классы. - Москва : Просвещение, 2024. - 544 с.
