См. раздел Публикации и презентации
|
Данилова Александра Михайлова, Подвальная Елена Владимировна, Шишкова Маргарита Игоревна ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» Междисциплинарный подход в формировании коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся с задержкой психического развитияСтатья опубликована в № 2 журнала "Современные наукоемкие технологии" за 2022 год | |
Аннотация: Одной из важнейших задач специального (коррекционного) образования является повышение качества процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности школьников с задержкой психического развития. По мнению авторов статьи, особое внимание следует обратить на использование междисциплинарного подхода в процессе обучения школьников с задержкой психического развития. Активное использование междисциплинарного подхода позволяет педагогам в полной мере решать задачи формирования универсальных учебных действий. Особую роль в развитии и обучении школьников с задержкой психического развития имеют коммуникативные универсальные учебные действия. Включение в образовательный процесс специальных приемов, основанных на междисциплинарном подходе, способствует повышению познавательной активности школьников с задержкой психического развития, расширению их знаний по различным предметам, позволяет повысить уровень речевого развития и коммуникативную активность, предоставляет обучающимся возможность использовать приобретенные умения в новых условиях, что положительно сказывается на формировании у школьников целостной картины окружающего мира. В статье рассматривается междисциплинарный подход как система интеграции знаний, получаемых обучающимися с задержкой психического развития в процессе изучения дисциплины «Окружающий мир». Раскрываются структурные компоненты коммуникативных универсальных учебных действий. Выделяются особенности коммуникативных учебных действий обучающихся начальных классов с задержкой психического развития. Показаны организационно-педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий у школьников с задержкой психического развития. Приведены примеры организации учебного процесса с использованием междисциплинарного подхода.
Annotation: One of the most important tasks of special (correctional) education is to improve the quality of the education process for children with special educational needs, in particular schoolchildren with mental development delay. According to the authors of the article, special attention should be paid to the use of an interdisciplinary approach in the process of teaching students with mental development delay. The active use of an interdisciplinary approach allows teachers to fully solve the problems of forming universal learning activities. Communicative universal learning activities play a special role in the development and education of schoolchildren with mental development delay. The inclusion in the educational process of special techniques based on an interdisciplinary approach helps to increase the cognitive activity of schoolchildren with mental development delay, expand their knowledge in various subjects, improves the level of speech development and communicative activity, provides students with the opportunity to use the acquired skills in new conditions, which has a positive effect on the formation of a holistic picture of the world around schoolchildren. The article considers an interdisciplinary approach as a system for integrating knowledge acquired by students with mental development delay during the studying of discipline «The World around». Structural components of communicative universal learning activities are disclosed. The features of communicative learning activities of primary school students with mental development delay are highlighted. The organizational and pedagogical conditions for the formation of communicative universal learning activities of schoolchildren with mental development delay are shown. Examples of the educational process organization with using an interdisciplinary approach are given.
Междисциплинарный (метапредметный) подход в системе современного образования подразумевает рассмотрение того или иного явления, не ограничиваясь рамками какой-либо одной научной области. На протяжении последних десятилетий междисциплинарный подход находится в центре внимания достаточно большого количества специалистов (М.Н Берулава, С.А. Бешенков, И.М. Василькова, В.Н. Максимова, Н.В. Попова, Г.К. Селевко, Е.Е. Смирнов, А.В. Усова, Г.Ф. Федорец, Л.А. Шестакова и др.). Так, М.Н. Берулава указывает на значимость дидактической интеграции в образовании, определяющей процесс и результат обучения. А.Я. Данилюк, раскрывая понятие междисциплинарности и интеграции образования, обращает внимание на последовательный перевод сообщений с одного учебного языка на другой под руководством педагога. В ряде исследований междисциплинарный подход рассматривается как процесс и результат создания чего-то цельного; как слияние в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов; соединение научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания. При разнообразии взглядов исследователей на проблему изучения междисциплинарного подхода, существует и консолидированное мнение по данному вопросу. Ученые и методисты едины в том, что междисциплинарный подход следует рассматривать как важное дидактическое условие повышения научно-теоретического уровня обучения и развития творческих способностей школьников, а также как условие совершенствования всего учебного процесса [1, 2].
Анализ реализации в системе отечественного образования междисциплинарного подхода как системы интеграции знаний и формирования коммуникативных универсальных учебных действий у обучающимися с задержкой психического развития в контексте внедрения федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) нового поколения.
Материалы и методы исследования
В ходе исследования были использованы такие методы, как анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; анализ, систематизация и обобщение опыта сложившейся практики организации и осуществления процесса обучения школьников с задержкой психического развития; педагогический мониторинг.
Междисциплинарный подход дает возможность раскрывать и реализовывать более глубокий уровень взаимодействия между двумя или несколькими учебными дисциплинами, целенаправленно использовать методологию и понятийный аппарат нескольких учебных курсов для изучения центральной темы (проблемы, события) с концентрацией внимания на междисциплинарных связях [3]. Одним из требований к результатам освоения Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) является достижение метапредметных результатов, включающих в себя освоение школьниками универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных и коммуникативных). Именно они в полной мере способны обеспечить овладение обучающимися межпредметными понятиями и ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. Достижение межпредметных результатов затруднительно без реализации междисциплинарного подхода в системе современного образования [4, 5]. Таким образом, использование междисциплинарного подхода как одного из обязательных методических условий организации образовательного процесса, на наш взгляд, может повысить его эффективность, в том числе при решении одной из важнейших задач – формирования у обучающихся универсальных учебных действий (УУД).
Универсальные учебные действия включают в себя широкий спектр различных обобщенных способов действий обучающегося, способствующих его саморазвитию и самосовершенствованию через сознательное присвоение нового социального опыта [6]. От уровня сформированности у обучающегося с задержкой психического развития (ЗПР) универсальных учебных действий зависит способность школьника усваивать новые знания, умения и навыки в соответствии с требованиями Адаптированной основной общеобразовательной программы обучающихся с ЗПР (АООП), участвовать в различных видах самостоятельной деятельности в предметных областях, во внеурочной работе и в системе дополнительного образования.
Коммуникативные универсальные учебные действия (КУУД) являются одним из видов УУД [4, 5]. Под КУУД мы понимаем способность обучающихся начальных классов с ЗПР правильно и последовательно излагать приобретенные знания в различных коммуникативных ситуациях; умение в диалоге выступать как инициатором, так и быть активным его участником; умение последовательно, сообразно ситуации, действовать при общении со взрослыми и сверстниками; владение на элементарном уровне вербальными и невербальными средствами коммуникации, а именно, техникой интонирования, выразительностью и эмоциональностью речевого высказывания.
В работах Д.И. Бойкова, Н.Ю. Боряковой, Т.О. Журавлевой, О.В. Защиринской, С.В. Зориной, Л.В. Кузнецовой, Р.И. Лалаевой, Е.В. Локтевой, Т.С. Матросовой, Е.С. Слепович, Н.В. Серебряковой, Р.Д. Тригер, Е.А. Чернышовой и др. раскрывается специфика коммуникативной сферы детей с ЗПР. Особый интерес представляют работы О.В. Дроздовой [6], И.А. Коневой и Н.В. Карпушиной [7], Л.Я. Лозован [8], в которых поднимаются вопросы коммуникативного развития данной категории обучающихся. Исследованием вопроса формирования КУУД у обучающихся начальных классов с нормативным развитием занимались Л.Л. Алексеева, О.А. Дроздова, Е.В. Куркина, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, И.Е. Сюсюкина, С.Т. Танцоров, И.М. Чередов, М.С. Эльсиева и др. В настоящее время требует глубокого изучения состояние КУУД у обучающихся с ЗПР. В научной и научно-методической литературе нашло широкое отражение описание психолого-педагогических особенностей данной категории детей с ОВЗ, однако, недостаточно прослеживается связь между нарушениями когнитивной, речевой и мотивационно-потребностной сферами и уровнем сформированности КУУД у школьников с ЗПР. Особую прикладную значимость представляет разработка технологии формирования КУУД у обучающихся с ЗПР, т.к. коммуникативные универсальные учебные действия закладываются, развиваются и закрепляются в общении детей со взрослыми и сверстниками в ходе реализации образовательного процесса [9]. С целью оптимизации процесса обучения и воспитания важным представляется повышение эффективности формирования КУУД у школьников с ЗПР через реализацию организационно-педагогических условий, необходимых для успешного освоения и совершенствования коммуникативных действий.
Результаты исследования и их обсуждение
На наш взгляд, КУУД у обучающихся с ЗПР включают в себя следующие структурные компоненты:
- личностно-мотивационный (потребность в общении; наличие устойчивого интереса к общению; выражение чувств, эмоций; умение выразить просьбу, требование, желание и др.);
- когнитивный (уровень осознания и понимания коммуникативной ситуации; понимание намерений, чувств и эмоций партнера, выраженных с помощью вербальных и невербальных средств общения; полнота и верность знаний о нормах и правилах общения и др.);
- деятельностный (умение начать, поддержать и завершить разговор; умение организовать коммуникацию; способность выбрать вид и средство коммуникации; соответствие стиля общения общепринятым нормам и правилам; навыки социального поведения и др.).
Для выявления своеобразия КУУД обучающихся с ЗПР начальных классов в образовательных организациях, осуществляющих обучение школьников по АООП (вариант 7.2) г. Москвы и Московской области, был организован и проведен педагогический мониторинг, в котором приняло участие 52 обучающихся коррекционных и инклюзивных школ. Анализ полученных результатов на начало учебного года позволил выделить следующие особенности КУУД обучающихся начальных классов с ЗПР:
- ограниченное понимание речи педагогов и одноклассников – 7 чел. (13,5 %);
- недостаточное понимание эмоционального состояния другого человека в ходе диалога – 28 чел. (53,8 %);
- затруднения в понимании вопросов и/или в ответах на них из-за ограниченного объема словарного запаса (при этом отмечается, что обучающиеся не всегда переспрашивают, если вопрос или объяснение им непонятны) – 27 чел. (51,9 %);
- малая активность в беседе (вступают в диалог с неохотой, постоянно отвлекаются, не слушают собеседника) – 12 чел. (23,1 %);
- недостаточное использование невербальных средств общения – 3 чел. (5,8 %);
- затруднение в обращении к другому человеку – 8 чел. (15,4 %);
- бедность, односложность ответов на вопросы – 33 чел. (63,5 %);
- недостаточное владение правилами вежливого обращения, речевым этикетом – 29 чел. (55,8 %);
- безразличие к процессу понимания их речи собеседником – 8 чел. (15,4 %);
- коммуникативная активность на уроках ниже, чем при индивидуальной работе с логопедом, дефектологом, педагогом-психологом – 41 чел. (78,8 %);
- низкий уровень активности при необходимости в сотрудничестве, при совместном выполнении учебной задачи (дети с неохотой вступают во взаимодействие, часто принимают как верные, так и неверные варианты решения заданий, предложенные партнером, могут включиться во взаимодействие при активности со стороны партнера по тому или иному виду деятельности) – 13 чел. (25 %);
- низкая способность принятия точки зрения собеседника, чаще – руководство в общении своим собственным мнением – 31 чел. (59,6 %), однако есть школьники, которые высказывают свое мнение редко, даже в тех случаях, когда действия или высказывания собеседника им не нравятся, – 7 чел. (13, 5 %).
Полученные результаты выявили необходимость определить условия, необходимые для повышения эффективности работы по формированию КУУД у обучающихся с ЗПР. Определенные нами организационно-педагогические условия представлены в табл. 1.
Таблица 1. Организационно-педагогические условия формирования КУУД
| Организационно-педагогические условия | Требования к реализации условий |
|---|---|
| Междисциплинарный подход к формированию КУУД | Организация взаимодействия и сотрудничества специалистов службы психолого-педагогического сопровождения (ППС) с учителями, воспитателями, тьюторами, педагогами системы дополнительного образования. Непрерывность процесса формирования КУУД на протяжении всего периода обучения в начальных классах. Компетентность педагогических кадров и специалистов службы ППС в вопросах использования технологий формирования КУУД. Целенаправленное включение родителей в процесс развития коммуникативных действий. Соблюдение единых требований к речи взрослых. Организация образовательного процесса с использованием интерактивных методов обучения, интегрированных уроков, проектной деятельности и др. |
| Создание коммуникативно-ориентированной среды | Участие всех специалистов образовательного учреждения, реализующих программу формирования КУУД, в проектировании и создании коммуникативно-ориентированной среды. Включение в урочную и внеурочную деятельность разнообразных практических приемов интенсивной коммуникации. Адаптация методов и приемов развития коммуникации с учетом познавательных и речевых возможностей обучающихся с ЗПР. Обязательный и постоянный контроль речи детей со стороны взрослых. Расширение круга социального общения обучающихся с ЗПР |
| Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в коррекционно-образовательном процессе | Учет при формировании КУУД следующих параметров: - особенностей и уровня сформированности коммуникативных навыков; - особенностей темперамента и типа высшей нервной деятельности; - особенностей характера и личности; - наличия сопутствующих нарушений развития; - социального анамнеза (сиротство, неблагополучная социальная ситуация, билингвизм и др.). Осуществление работы в соответствии со стартовым уровнем сформированности КУУД каждого обучающегося. При необходимости разработка и реализация индивидуальной программы развития КУУД |
| Организация совместной деятельности обучающегося с взрослыми, обучающегося со школьниками разных возрастных групп, способствующей сглаживанию или преодолению имеющихся коммуникативных трудностей | Реализация принципа последовательности и систематичности предполагает этапность в работе по формированию совместной деятельности обучающихся при развитии КУУД: Этап 1. Формирование КУУД осуществляется в ходе индивидуальной работы на занятиях специалистов (логопеда, дефектолога, педагога-психолога). Этап 2. Автоматизация и закрепление коммуникативных действий осуществляется не только специалистами ППС, но и семьей ребенка с ЗПР. Этап 3. Применение освоенных КУУД организуется в процессе взаимодействия школьников друг с другом под руководством взрослого в микрогруппах и группах. Переход от одного этапа к другому должен осуществляться последовательно |
| Включение коммуникативных ситуаций в различные виды деятельности, характерные для младшего школьного возраста (речевая, учебная, игровая, трудовая, проектная, театрализованная и др.) | Связь речевой практики с игровой, познавательной, практической и другими видами организованной деятельности на уроке и вне его (учебная деятельность, повседневное общение, режимные моменты, практические занятия, игры, поручения, наблюдения с представлением их результатов и др.) |
| Разнообразие методов и приемов | Различные коммуникативные ситуации естественного общения, специальные упражнения, направленные на обсуждение и решение проблемных ситуаций речевого общения, коммуникативные тренинги, диалогические игры, ИКТ-технологии и др. |
| Психологическая и эмоциональная комфортность | Яркость, эмоциональность, доброжелательное отношение и интонация общения, атмосфера доверия и поддержки в детском и детско-взрослом коллективе. Создание ситуации успеха для обучающегося в ходе коммуникации. Активизация самостоятельности обучающихся с ЗПР в высказывании своих мыслей и чувств. Подкрепление коммуникативной активности ребенка. |
Реализация междисциплинарного подхода в процессе формирования УУД предполагает знакомство с целостной картиной мира и развитие познавательных интересов школьников, исследовательских и коммуникативных умений [10, 11]. Формирование комплекса коммуникативных универсальных учебных действий у детей с ЗПР осуществляется в процессе освоения всех дисциплин учебного плана АООП НОО обучающимися данной категории с учетом специфики содержания каждого учебного курса. Особое место при решении этих задач занимает междисциплинарный учебный предмет «Окружающий мир». А.А. Плешаков и др. пишут, что «на основе интеграции естественно-научных, географических, исторических сведений в курсе выстраивается яркая картина действительности, отражающая многообразие природы и культуры, видов человеческой деятельности, стран и народов» [12].
Преподавание окружающего мира обучающимся с ЗПР рекомендуется осуществлять на основе учебно-методического комплекса «Школа России». Авторским коллективом учебно-методического комплекса уже предлагаются задания, которые необходимо выполнить в группе, в паре или со взрослыми, что позволяет педагогу осуществлять работу по формированию КУУД. Например, обучающимся 2-го класса дается задание прочитать в книге «Великан на поляне» рассказ «Разговор в лесу» и разыграть сценку по нему. Третьеклассникам предлагается рассказать с помощью рисунка-схемы, что умеет делать компьютер, а также обсудить значение компьютера в нашей жизни.
На наш взгляд, для формирования КУУД полезным будет использовать материалы рубрики учебника «Обсудим!», которая предлагает обучающимся определенную ситуацию с последующим ее обсуждением всем классом. Например, в 3-ем классе предлагается следующая ситуация: «Вот что один мальчик съел на обед: кашу с сахаром, какао со сладкой булочкой, кусок торта, шоколадку. Хороший у мальчика был обед? Почему? Какие блюда предложите вы?».
Междисциплинарный подход охватывает несколько дисциплин, комбинирование дисциплин, выбор ведущей дисциплины может быть разнообразным и будет зависеть от изучаемых тем в конкретный временной период и задач, которые ставит перед собой педагог. Сочетание разных учебных предметов позволяет использовать на уроке разнообразные методы и приемы, комбинировать методики этих дисциплин. Так, например, в 4-ом классе, при изучении полезных ископаемых («Окружающий мир») рекомендуется включить в структуру урока чтение или прослушивание фрагментов сказки П. Бажова «Серебряное копытце» («Литературное чтение»). Связь с русским языком будет реализовываться через использование материалов таких тем, как «Устаревшие слова», «Фразеологизмы», «Диалог», «Обращение». Выстраивая такой интегрированный урок с охватом трех дисциплин, учитель знакомит школьников с полезными ископаемыми РФ, в том числе с драгоценными и полудрагоценными камнями, их месторождениями, раскрывает понятие «самоцветы». Из текста литературного произведения дети узнают названия драгоценных и полудрагоценных камней и место их добычи – Уральские горы. Текст сказки построен на диалогах героев, что дает возможность педагогу еще раз поработать над особенностями построения диалогической формы речи. Данная модель изучения материала способствует более успешному формированию КУУД младших школьников с ЗПР.
С учетом выявленных особенностей КУУД детей с ЗПР были разработаны разнообразные приемы педагогической работы для уроков курса «Окружающий мир», основанные на междисциплинарном подходе. В рамках статьи приводятся отдельные приемы, которые были апробированы в экспериментальной работе. Апробация осуществлялась в течение 2021-2022 учебного года, в экспериментальном обучении приняли участие школьники, задействованные в педагогическом мониторинге.
Работа с алгоритмами ответов на вопросы
Данный прием позволяет обучать школьников с ЗПР развернуто и правильно отвечать на вопросы педагога. Рассмотрим это на примере программного материала 4-го класса.
Почему рабочий и колхозница в скульптурной группе Веры Игнатьевны Мухиной держат в руках серп и молот? Свой ответ начни со слов: «Рабочий и колхозница в скульптурной группе Веры Игнатьевны Мухиной держат в руках серп и молот, потому что…».
Какие памятники и памятные места Москвы, связанные с войной 1812 года, ты знаешь? Свой ответ начни со слов: «Я знаю, что в Москве есть памятные места, связанные с войной 1812 года. Это…».
За что наши предки ценили добрые, умные книги, которые появились на Руси с принятием христианской веры? Свой ответ начни со слов: «Наши предки ценили добрые, умные книги, потому что…».
Согласие или опровержение мнения учителя
Этот прием направлен на формирование у школьников с ЗПР развития умения отстаивать свою точку зрения, объяснять и доказывать свою позицию.
«Как вы считаете, почему нельзя употреблять в пищу много конфет, пирожных, булочек, варенья? Я думаю, это связано с тем, что сладостей надо есть поменьше, особенно если имеешь склонность к полноте. В этой пище много углеводов, излишки которых организм превращает в жир и запасает под кожей. Согласитесь или не согласитесь со мной. Докажите свою точку зрения. Начните свой ответ со слов. «Да, я согласен с Вами, что сладостей нужно есть поменьше, потому что…» или «Нет, я не согласен с Вами. Сладости можно есть в любом количестве, потому что…».
Оформление заданий, включающих в себя системы «вопрос – алгоритм ответов», может быть представлено в традиционной форме на карточке, доске, а также с помощью информационных компьютерных технологий.
На уроках окружающего мира обучающихся с ЗПР учат самостоятельно составлять вопросы не только к вербальному материалу (предложения, фрагменты текста учебной статьи, аудиозаписи), но и к наглядным средствам обучения (иллюстративный материал учебника, схемы, рисунки, географические карты, слайды учебной презентации и др.).
Типичными для обучающихся с ЗПР являются вопросы, ответ на который требует утверждения. Например, «У реки есть начало?», «Москва-река течет в Москве?», «На зеленый свет можно переходить дорогу?». На уроках окружающего мира для совершенствования у обучающихся умения составлять вопросы, учитель предлагает обратить внимание на те конструкции предложений, которые использовались авторами учебника при составлении этих вопросов. Данное задание педагог дает после знакомства школьников с вопросами учебника и ответов на них, т. к. этот вид работы предполагает при необходимости использование учебного текста книги, опорных слов, алгоритма ответа.
Анализируя изученный материал, целесообразно задавать учащимся вопросы типа: «Какие из предложенных вопросов показались вам наиболее интересными?», «На какие вопросы было тяжело отвечать?» и т.д. Далее педагог предлагает обучающимся попробовать самостоятельно составить вопросы к прочитанному (или просмотренному) материалу в устной или письменной форме. Составленные вопросы задаются одноклассникам.
Варианты использования данного приема могут быть весьма разнообразны. Например, педагог демонстрирует слайд мультимедийной учебной презентации (МУП), на котором размещена таблица (таблица 2) и примерные вопросы («Назови столицу Франции?», «Какая река протекает по территории Франции?», «Кто является главой государства?», «Какими достопримечательностями гордится французский народ?», «Какие сказки французского писателя Шарля Перо ты знаешь?», «Чем знаменит Жан Ив Кусто?», «Хотелось бы тебе побывать во Франции? Почему?»).
Обучающиеся отвечают на вопросы об одном из государств, после чего учителем предлагается задание составить (устно) аналогичные вопросы о другом изучаемом государстве. Правильно составленные вопросы школьники задают своим одноклассникам.
Таблица 2. Пример таблицы для слайда мультимедийной учебной презентации
| Страна | Франция | Великобритания |
|---|---|---|
| Столица | Париж | Лондон |
| Река | Сена | Темза |
| Глава государства | Президент | Королева |
| Государственный язык | французский | английский |
| Достопримечательности | Собор Парижской богоматери Лувр мост Александра III Эйфелева башня Триумфальная арка |
Биг-Бен и британский парламент Букингемский дворец Тауэрский мост Королевские ботанические сады |
| Знаменитые люди | сказочник Шарль Перо путешественник Жан Ив Кусто |
писатель Джеральд Даррелл писатель Редьярд Киплинг |
Сопоставление вопроса с правильным ответом
Помимо формирования умения самостоятельно составлять и задавать вопрос своим одноклассникам проводится работа по сопоставлению вопроса с правильным ответом, доказательством сделанного выбора. Обучающимся предлагается таблица на слайде МУП, где в первом столбике сформулированы вопросы по теме, а во втором – ответы на них, перепутанные местами (таблица 3). Для детей с ЗПР хорошо дополнить данную таблицу иллюстративным материалом со страниц учебника. Свои ответы школьники могут сравнить с текстом учебника.
Таблица 3. Пример задания на сопоставление вопроса с правильным ответом (тема «Глобус – модель Земли», 2 класс)
| Вопросы | Ответы |
|---|---|
| Что такое глобус? | Северный полюс. |
| Где на глобусе можно найти самую северную точку нашей планеты? | Самая южная точка нашей планеты расположена в нижней части глобуса. |
| Как называется северная точка нашей планеты? | Первые кругосветные путешествия люди совершали на парусных кораблях. |
| Как называется южная точка нашей планеты? | Горизонт – это линия, где небо как будто сходится с землей. |
| Где на глобусе расположена самая южная точка нашей планеты? | В верхней точке глобуса можно найти самую северную точку нашей планеты. |
| Каким цветом на глобусе обозначена суша? | Голубым цветом на глобусе обозначена вода. |
| Что на глобусе обозначено голубым цветом? | Суша на глобусе обозначена желтым, зеленым и коричневым цветом. |
| На чем люди совершали первые кругосветные путешествия? | Южный полюс. |
| Что такое горизонт? | Глобус – это модель Земли. |
Задание может быть усложнено включением заведомо неправильных ответов. Еще одним вариантом работы с таблицей может быть задание, связанное с формулировкой школьниками вопроса к ответу. В качестве помощи некоторым детям может быть предложено первое слово вопроса («Чем...?», «В чем…?», «Какую…?», «Где…?» и т.д.). Данные задания возможно предложить для выполнения в парах, в группах и оцениваться не только педагогом, но и самими обучающимися.
Работа с подстановочными таблицами
Пример подстановочной таблицы (таблица 4) раскрывает технологию формирования у обучающихся задавать вопросы к тексту учебной статьи, а также помогает лучше понять содержание прочитанного, способствует совершенствованию навыков самостоятельного речевого высказывания с адекватным использованием языковых средств. Количество вопросов в подстановочной таблице и сложность ответов на них должно учитывать особенности познавательного и речевого развития обучающихся с ОВЗ.
Таблица 4. Пример подстановочной таблицы
| Вопросы | Ответы |
|---|---|
| Чем…? | Мужчины занимались рыбной ловлей, охотой, сбором меда. |
| Как…? | Изба древних славян топилась по-черному. У печки не было трубы. |
| Из чего…? | Древние славяне изготавливали лекарства из лекарственных трав. |
| На кого…? | Охотились древние славяне на кабанов, медведей, косуль, зайцев. |
| Какое…? | Для изготовления посуды древние славяне использовали полезное ископаемое – глину. |
Работа может проходить и без использования подстановочной таблицы. В этом случае школьники записывают в тетради (на листочке) свои вопросы к предложению (абзацу, статье). Затем составленные вопросы проверяются учителем и задаются автором классу.
Приведем примеры вопросов, самостоятельно составленных обучающимися 4-го класса (вариант АООП 7.2) к тексту и иллюстративному материалу учебника по теме «Жизнь древних славян» до проведения коррекционно-педагогической работы (орфография и пунктуация школьников сохранены): «Что ковали кузници?», «Что у них было дома?», «Насили одежду?», «Где живет славяни?», «Вдоме есть домовой?», «У них жили коровы?», «Кто охотились?», «Зачем строят у реки?», «Они катались на лодке?» и др.
Для организации коммуникативной ситуации на уроке окружающего мира по типу «ученик-ученик» учитель заранее предлагает детям домашнее задание, в ходе выполнения которого обучающиеся читают текст учебника (фрагмент, абзац статьи) и составляют к нему вопросы (устно или письменно).
Отвечать на составленные школьниками вопросы можно и в процессе специально организованных игр. Например, «Лесная почта», «Все ли мы увидели», «Спроси друга», «Знатоки истории» и др. Обучающиеся самостоятельно составляют вопросы (в классе или дома) в соответствии с предложенной учителем темой, записывают их и складывают в конверт (ящик, небольшую коробку). Такие игры могут проводиться как в формате индивидуального соревнования, так и в формате командной борьбы. Командная игра способствует формированию коммуникативных навыков, навыков сотрудничества, воспитанию уважительного отношения друг другу, умению договариваться, формированию лидерских качеств. Команда или отдельный игрок вытягивают вопрос своих соперников и отвечают на него устно или письменно (в зависимости от правил проведения игры).
Еще один вариант работы по составлению вопросов, предполагает наличие иллюстрации (слайда, картины, фотографии). Ситуация, представленная на иллюстрации, является «проблемной». Изображение на картине, с одной стороны, абсурдно, неправдоподобно, неестественно, а с другой – является таковым только на первый взгляд, а при более тщательном рассмотрении вполне жизненно. Например, школьникам предлагается следующая иллюстрация, на которой изображены занятия древних славян с включением, не свойственных тому времени предметов или видов деятельности (обработка земли с использованием трактора, внесение в землю современных удобрений, наличие электрического чайника в избе, разведение страусов и т.д.). При выполнении такого рода упражнений, предполагающих опору на наглядность, педагог предлагает обучающимся рассмотреть иллюстрацию и моделирует ситуацию для обсуждения с помощью вопросов: Чем занимаются древние славяне? На мой взгляд, древние славяне не удобряли землю, а как считаете вы? В результате такой работы обучающиеся с ЗПР получают первоначальные навыки учебной коммуникации (обсуждение проблемы, формулировка и высказывание своей точки зрения, умение приводить необходимые доводы для ее подтверждения и др.).
Заключение
Внедрение междисциплинарного подхода в современную систему образования становится необходимостью. Междисциплинарное преподавание предполагает активное использование нетрадиционных форм в процессе обучения, что способствует повышению интереса к учебе, развивает мыслительные операции, улучшает коммуникативные навыки обучающихся с ЗПР, формирует умение работать в команде и взаимодействовать друг с другом при решении задач и поиске ответов на вопросы, развивает личные качества школьников. При таком подходе меняется роль педагога в учебном процессе: из транслятора информации он становится партнером и наставником.
Результаты повторного мониторинга, который был проведен после экспериментального обучения, построенного с опорой на предложенные организационно-педагогические условия, выявили положительную динамику в формировании КУУД (таблица 5).
Таблица 5. Результаты мониторинга КУУД в группе младших школьников (52 человека) с ЗПР
| Особенности КУУД | До обучения | После обучения | ||
|---|---|---|---|---|
| чел. | % | чел. | % | |
| Ограниченное понимание речи педагогов и одноклассников | 7 | 13,5 | 4 | 7,7 |
| Недостаточное понимание эмоционального состояния собеседника | 28 | 53,8 | 22 | 42,3 |
| Затруднения в понимании вопросов и/или в ответах на них из-за ограниченного объема словарного запаса | 27 | 51,9 | 20 | 38,5 |
| Малая активность в беседе | 12 | 23,1 | 7 | 13,5 |
| Недостаточное использование невербальных средств общения | 3 | 5,8 | 2 | 3,8 |
| Затруднение в обращении к другому человеку | 8 | 15,4 | 5 | 9,6 |
| Бедность, односложность ответов на вопросы | 33 | 63,5 | 24 | 46,2 |
| Недостаточное владение правилами речевого этикета | 29 | 55,8 | 15 | 28.8 |
| Безразличие к процессу понимания их речи собеседником | 8 | 15,4 | 6 | 11,5 |
| Коммуникативная активность на уроках ниже, чем при индивидуальной работе | 41 | 78,8 | 36 | 69,2 |
| Низкий уровень активности при совместном выполнении учебной задачи | 13 | 25 | 10 | 19,2 |
| Низкая способность принятия точки зрения собеседника | 31 | 59,6 | 26 | 50 |
| Редкое высказывание своего мнения | 7 | 13,5 | 6 | 11,5 |
Таким образом, междисциплинарный подход в формировании коммуникативных универсальных учебных действий может способствовать:
- более глубокому пониманию целостной картины окружающего и социального мира обучающимися с ЗПР;
- формированию на более высоком уровне предметных результатов как по учебной дисциплине «Окружающий мир», так и по другим предметам учебного плана;
- более интенсивному и качественному формированию у обучающихся с ЗПР всех компонентов КУУД (личностно-мотивационного, когнитивного, деятельностного).
Список литературы
1. Алиева С.С. Педагогические принципы междисциплинарного образования и диалога // педагогика и психология. 2017. № 24 (21). С. 18–21.
2. Кошмина И.В. Межпредметные связи в начальной школе. М.: Владос, 2001. 142 с.
3. Смелова В.Г. Интегративный подход к изучению организма человека в основной школе: учебное пособие. Москва – Берлин: Директ-Медиа, 2020. 456 с.
4. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 2018. 145 с.
5. ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. М.: Просвещение, 2018. 404 с.
6. Дроздова О.А. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности. Великий Новгород, 2021. 24 с.
7. Конева И.А., Карпушкина Н.В. Коммуникативные особенности младших школьников с задержанным и нормальным психическим развитием // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т. 8. № 2 (27). С. 338–341.
8. Лозован Л.Я. Формирование коммуникативных умений младших школьников: монография. Новокузнецк, 2010. 141 с.
9. Тишина Л.А. Технологии коррекционно-развивающей работы на материале учебных текстов в обучении младших школьников с ограниченными возможностями здоровья // Современные наукоемкие технологии. 2021. № 1. С. 124–130.
10. Данилова А.М., Шишкова М.И. Возможности интегрирования различных дисциплин в процессе обучения школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) // Современные наукоемкие технологии. 2021. № 1. С. 87–96.
11. Подвальная Е.В., Шишкова М.И. Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников в учебном диалоге на уроках естествознания // Школьный логопед. 2010. № 2. С. 40–50.
12. Плешаков А.А., Ионова М.А., Кирпичева О.П., Соловьева А.Е. Окружающий мир. Методические рекомендации. 1 класс: пособие для учителей общеобразовательных организаций. 2-е изд. М.: Просвещение, 2014. 143 с.
