См. раздел Публикации и презентации
|
Шишкова Маргарита Игоревна Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова К вопросу о развитии диалогической речи школьников с интеллектуальной недостаточностьюСтатья опубликована в сборнике "Традиции и инновации в системе образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Материалы международной научно-практической конференции 10 - 14 мая 2012 г." | |
Уже давно не вызывает никаких сомнений тот факт, что в основе обучения русскому языку детей с интеллектуальной недостаточностью должно лежать обучение практическому владению речью. Это связано с тем, что устная речь является основным средством коммуникации. Когда мы развиваем устную или письменную речь наших учеников, мы стремимся к тому, чтобы они, как «пользователи» языка, успешно решали коммуникативные задачи, могли реализовать свои возможности во взрослой жизни, могли адаптироваться к социуму, координировать свои действия с действиями других людей. В процессе обучения умственно отсталых школьников русскому языку педагогу необходимо обеспечить языковое и речевое развитие ученика таким образом, чтобы он правильно и умело мог пользоваться речью в различных жизненных ситуациях. Принцип коммуникативной направленности должен быть одним из основных в обучении русскому языку. Наша речь, письменная или устная, всегда ситуативна. Следовательно, наиболее эффективным способом развития речи учащихся является моделирование на уроке ситуации общения. Ученик должен понимать: где, кому и с какой целью он говорит или пишет. Только понимание ситуации и знание условий общения в данной ситуации приводит к правильному отбору языковых средств, а в итоге – к успешному решению коммуникативной задачи. В связи с этим одной из целей обучения русскому языку в коррекционной школе является овладение практическими навыками речи, в частности ее диалогической формой. Для успешного овладения детьми диалогической речью на уроках русского языка педагогу необходимо знать и учитывать при подборе материала индивидуальные речевые возможности своих учеников, а также особенности построения диалога. Процесс усвоения языкового материала достаточно длителен и начинается еще в младших классах. Период начального обучения включает в себя различные тренировочные упражнения, в том числе имитационные, направленные на преодоление трудностей фонетического и ритмико-интонационного характера, упражнения, включающие лексические и грамматические задания. Они призваны подготовить ученика к созданию речевого высказывания. Система упражнений подбирается по принципу: от речевых навыков к речевым умениям. Коммуникативные упражнения должны состоять из ряда однотипных речевых ситуаций, содержащих автоматизируемый языковой материал и структуры; быть жизненными в каждом из своих элементов, т.е. элементы упражнений должны быть типичными для данного вида коммуникации; обеспечивать активное отношение обучающегося к материалу; направлять внимание говорящего на содержание. Таким образом, итогом этих подготовительных упражнений будет являться непосредственная организация речевой ситуации, максимально приближенной к условиям естественного общения.
Успешное обучение диалогической речи во многом зависит от того, являются ли предлагаемые школьникам речевые ситуации стимулами к говорению. Ученика надо поставить в такие условия, чтобы он говорил не потому, что обязан, а потому, что ему самому интересно рассказать о чем-то. В качестве стимулов могут выступать наводящие вопросы, ситуативные игры, рисунки, инсценировка и драматизация. Обучение диалогической речи в ее интонационно-правильном оформлении – трудоемкая и сложная работа. Ее успех зависит от целенаправленной языковой активизации с помощью специальных коммуникативных упражнений, последовательности и систематичности в работе. Такие упражнения благодаря ситуативному контексту обеспечивают лучшее запоминание и воспроизведение материала.
Одна из первых трудностей, с которой сталкивается учитель при обучении школьников диалогической речи - это неумение ребенка формулировать вопросы. В перспективе работа с вопросами – важный этап в понимании текста на уроках литературного чтения. Работу над диалогом необходимо начинать с тренировки в постановке вопросов. Одним из первых в этой работе является упражнение, где в одном и том же вопросе меняется логическое ударение и прослеживается изменение в смысле предложения. Например: Миша идет гулять? Миша идет гулять? Миша идет гулять?
Еще один вид упражнений, направленный на обучение задавать вопросы - это игры типа «Угадай предмет». Дети должны угадать задуманный предмет, задавая вопросы о нем. В этой игре они быстрее понимают, что значит «задать вопрос». Важно обратить их внимание на то, что вопросительные слова могут быть разными. А уже следующим этапом будет переход от игры к работе с текстом. Становление умения задавать вопросы к тексту проходит в несколько этапов. Так, вначале дети задают вопросы почти к каждому слову в предложении, и все заданные вопросы являются информационными. Потом появляются вопросы, затрагивающие наиболее взволновавшие ребенка моменты текста. И, наконец, возникают вопросы, касающиеся ключевых элементов содержания и замысла автора, смысловые вопросы. Формирование умения задавать не только информационные, но и смысловые вопросы является весьма трудной и кропотливой работой, начало которой закладывается именно в младших классах.
Для диалога, где постоянно идет смена позиций говорящего и слушающего, важно умение не только задать вопрос, но и ответить на него. Интересным и весьма эффективным упражнением, направленным на развитие умения отвечать на вопрос творчески, а не шаблонно, является использование небольших по объему и достаточно простых по содержанию стихотворений, так называемых стихов-почемучек. Например, стихотворение С. Черного «Приставалка», О. Бедарева «Кто чей?», А. Барто «Думают ли звери?», И. Токмаковой «Где спит рыбка?», Е. Серовой «Волчонок» и др.
Ю. Уткова «Загадайкина тропинка» (отрывок):
Почему мы только летом
Видим ландыш и пчелу?
Почему плоды на ветках?
Еж в колючках
Почему?...
Потренироваться в самостоятельном составлении вопросов и в ответах на вопросы можно в игре «Почемучка», когда школьники придумывают и задают друг другу вопросы, начинающиеся со слова «почему». Вопросы могут быть составлены по определенной тематике, иллюстрации или касаться какого-либо конкретного предмета.
Еще один вид коммуникативных упражнений связан с прогнозированием событий, происходящих в тексте, и развитием смысловой догадки.
«Маша варежку надела
- Ой, куда я пальчик дела?...» (Н. Саконская)
Педагог предлагает ученикам порассуждать и догадаться, куда же делся Машин пальчик. Чтение текста стихотворения сопровождается показом действия. После высказанных детьми предположений текст стихотворения дочитывается до конца.
«Ребята гуляли в лесу. Вдруг, слышат, кто-то зашуршал в кустах….».
Учащиеся пробуют предположить, кто же зашуршал в кустах, высказывают и отстаивают свою точку зрения, объясняют, почему они так решили. Далее текст читается, и дети узнают задумку автора. Школьники могут придумать и свой вариант продолжения истории, опираясь на высказанное ими ранее предположение.
В старших классах продолжением этой работы будет являться перенос приема понимания и умения задавать вопросы на литературные произведения. Работая в рамках учебного диалога, создавая на уроке литературного чтения диалоги по типу «учитель-ученик» и «ученик-ученик», дети закрепляют и совершенствуют приобретенные ими в младших классах коммуникативные умения. Предлагаемые педагогом коммуникативные упражнения становятся более сложными. Прогнозирование происходит на уровне словосочетания, например: лазурное … , трескучий … . Прогноз возникает и на уровне предложения. Учитель (или ученик) читает начало предложения, а дети высказывают варианты его продолжения. Происходит обсуждение предполагаемых ответов, доказывается их обоснованность. Затем читается оригинал текста и выясняется, кто из детей был ближе всех к истине. Прогнозирование окончания текста является более сложным видом работы, это творческое задание. Продолжается работа, направленная на развитие смысловой догадки перед чтением и в процессе чтения произведения, школьники обучаются самостоятельному составлению вопросов к прочитанному отрывку текста с использованием различных опор и без них, учатся работать с подстановочными таблицами. На уроках активно используются ролевые игры, инсценировка и драматизация. Восстанавливаются небольшие фрагменты диалогов персонажей читаемого произведения. Учащиеся устанавливают последовательность реплик, объясняют, кому они принадлежат, доказывают свою точку зрения, находят этот отрывок в тексте и сравнивают со своим вариантом, затем читают отрывок по ролям. Разыгрываются сценки, где нужно придумать реплики за персонажей, ответить по-разному на какой-либо вопрос.
Работа с диалогом позволяет учителю не только формировать связную устную речь школьников, но и работать над развитием навыка самоконтроля в процессе обучения. Эта операция играет существенную роль в развитии учащихся. Дети часто «не слышат» не только другого, но и себя. В диалоге они учатся контролировать свою речь, высказывать свою точку зрения и воспринимать точку зрения другого человека.
Традиционно работа по развитию речи на уроках русского языка сводится к таким упражнениям, как ответы на вопросы учителя, пересказ, придумывание предложений с заданными словами, к данной иллюстрации, работа с деформированным текстом и написание предложения на предложенную учителем тему. Иногда предлагается подобрать заголовок и составить план текста. К сожалению, именно так большинство учителей представляет себе комплекс заданий, связанных с развитием речи. Весьма ограниченный набор приемов работы обусловлен незнанием существующих методик и, как следствие, ошибочными методическими построениями. Владение методикой формирования коммуникативных умений, правильное и разнообразное использование коммуникативных упражнений, начиная с младших классов, во многом будет способствовать повышению уровня возможностей учащихся вступать в диалог и заинтересовывать собеседника в разговоре. Правильно и правомерно поставленные вопросы улучшают понимание собеседников друг другом. В результате беседа получается эмоциональной и содержательной. Работа над коммуникативной функцией речи, над ее диалогической составляющей должна осуществляться в комплексе, в системе уроков. Системное применение упражнений позволяет учащимся постепенно, от класса к классу, продвигаться в умении проявлять инициативу при ведении диалога, активно и эмоционально участвовать в диалоге, внимательно слушать собеседника, уместно и последовательно задавать вопросы и отвечать на заданные вопросы, грамматически правильно оформлять свои высказывания. Успешность этой работы зависит от общей организации урока, от правильного применения методов и приемов, стимулирующих общение учащихся в процессе учебного диалога.
