См. раздел Публикации и презентации


Журнал "Коррекционная педагогика", № 3, 2005 год

Шишкова Маргарита Игоревна

Московский государственный открытый педагогический университет им. М. А. Шолохова

Практико-ориентированная методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения

Статья опубликована в № 3 журнала "Коррекционная педагогика" за 2005 год

Главной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) общеобразовательной школой VIII вида на современном этапе, является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся. Важная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит развитию коммуникативной функции речи. Несовершенство коммуникативных умений учащихся с нарушением интеллекта, их речевая инактивность осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие ре-чемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников. Признание коммуникативной направленности ведущим принципом обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида требует перестройки всей системы работы с учащимися на учебных предметах этого цикла.

Традиционно считается, что коммуникативные навыки умственно отсталых учащихся формируются в начальных классах. Поэтому проблемы развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников, в том числе в рамках учебного диалога, остаются малоизученными.. Учитывая значимость коммуникативной функции речи для речевой и социальной адаптации школьников с нарушением интеллекта, возникла необходимость разработки практико-ориентированной методики, направленной на развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения. Выбор уроков литературного чтения для разработки и применения практико-ориентированной методики был не случайным.

Именно эти уроки дают учителю наибольшие возможности в подборе различных заданий для речевого развития умственно отсталых школьников, создают условия для общения учеников как с учителем, так и с одноклассниками в процессе обсуждения литературного произведения.

Для наибольшей эффективности работы на уроке необходимо создать ряд психолого-педагогических условий:

Как показало наше исследование умственно отсталых старшеклассников можно условно разделить на три группы по уровням сформированности коммуникативных умений (достаточный, приближенный к достаточному и недостаточный).

Покажем методику работы на примере изучения отрывка из произведения В.Г. Короленко «Слепой музыкант» и Л.Н. Толстого «После бала».


1) Этап первичного анализа произведения включает вопросы, требующие не только воспроизведения описанных событий, но и некоторого прогнозирования их дальнейшего развития. При этом вопросы задаются таким образом, чтобы ученики в поисках ответа обращались к учителю и своим товарищам, вырабатывая совместное решение.

Так, при анализе 8-й главы произведения В.Г. Короленко «Слепой музыкант», учащимся был задан вопрос:

«Эвелина куда-то собралась уехать? Какое будущее, по вашему мнению, ее ждет? Давайте немного порассуждаем».

После этого школьники активно представляли и говорили о том, как Эвелина поедет учиться в университет, что она может стать врачом, учителем, юристом и т.п., что она выйдет в городе замуж за богатого человека.

Далее беседа велась следующим образом:

Учитель – А какое решение приняла Эвелина на самом деле?

(Ученики отвечали, что она решила остаться с Петром.)

Учитель – Как вы думаете, почему именно такое решение приняла Эвелина? (Предлагаются возможные варианты ответов: она жалела Петра; она его любит; она к нему привыкла; она ходила к нему в дом и теперь ей неудобно перед его родителями.) Давайте подумаем, какое из этих мнений верное и почему.

Учитель – А как бы вы поступили, если бы были на месте Эвелины?

Катя С.– Я бы осталась с Петром.

Учитель – Почему бы ты осталась с Петром? Ведь тебе пришлось бы пожертвовать своим возможно прекрасным будущим. Ты была бы обречена жить со слепым человеком.

Катя С. – Ведь я бы любила его, а это и есть счастье.

Катя П.– Я бы не осталась с Петром.

Учитель – Почему бы ты не осталась с Петром?

Катя П. – Я не хотела бы жить с калекой.

Учитель – А как же любовь?

Катя П. – Я бы уехала в город, там много других ребят.

Класс отнесся к высказыванию Кати П. резко негативно, лишь один ученик ее поддержал. Получилась весьма интересная дискуссия о том, что такое любовь, и как поступить, если с вашим любимым человеком случилось несчастье, можно ли осуждать Катю П. за ее ответ.


2) На этапе анализа произведения школьников необходимо учить самостоятельно составлять вопросы к прочитанному тексту, используя для этого небольшую по объему главу или ее часть.

Так, после чтения главы 9 (В.Г. Короленко «Слепой музыкант») восьмиклассникам было предложено составить и записать несколько вопросов к этой главе, а затем задать их учителю. Ответ учителя должен был служить образцом для ответов учащихся. Поменявшись местами с преподавателем на некоторое время, учащиеся получили возможность попробовать себя в роли учителя.

Школьники охотно приняли игровую ситуацию, активно поднимали руки, желая задать свой вопрос. Приведем примеры задаваемых вопросов:

«Кто разговаривал на аллее?»

«О чем говорил Максим с Анной Михайловной?»

«Что делала Эвелина?»

Все учащихся при условии полной самостоятельности спрашивали лишь о предметном плане произведения, ни один из учеников не смог задать вопроса, выясняющего смысловое содержание текста. Вопросы были простыми, построены грамматически верно. Затем учитель предложил ребятам сравнить свои вопросы с вопросами, задаваемыми авторами учебника после этой главы.

«Прочитаем эти вопросы».

«Давайте ответим на них».

«Какие слова употребили в своих вопросах авторы учебника, а вы об этих словах забыли (какие чувства; какая мысль; почему)?»

«Авторы учебника заставляют нас, отвечая на их вопросы, рассуждать, анализировать, предполагать, а не только вспоминать события — кто где стоял, кто что сказал, сделал и т.п. Давайте учиться задавать вопросы так, чтобы они помогали нам задумываться над текстом. Давайте подумаем, когда мы задаем вопрос «почему?». Когда важно спросить о чувствах героев?»

Для развития умения учащихся задавать вопросы к тексту предлагалась подстановочная таблица. В первой части таблицы давалось начальное слово вопроса, а во второй части таблицы формулировались отдельные элементы ситуаций, о смысловом содержании которых можно было спросить, используя вопросы с данными в начале словами. Учащимся необходимо было продолжить вопрос в соответствии с примером из текста или иллюстрацией. Вопросы формулировались учениками, и лучшие из них задавались классу самими восьмиклассниками.

Подстановочная таблица

Вопрос Ситуация из произведения или иллюстрация
Почему.....? Первое впечатление Эвелины при знакомстве с Петриком.
Какие чувства.....? Эвелина узнает, что Петрик слепой.
Какие мысли.....? Эвелина гуляет с Петром по аллее (иллюстрация).

Конечно, мы понимали, что эта задача очень сложная и под силу далеко не каждому школьнику коррекционной школы VIII вида, но значимость этой работы неоспорима, т.к. она способствует развитию самостоятельности при осмысливании текста, приобретению определенной раскованности при общении, правильности использования языковых средств для построения высказывания.


3) Специальная подготовка учащихся к общению закладывалась и в процессе подготовки домашнего задания. Конечно, неотъемлемая часть урока - речевое взаимодействие по типу «учитель – ученик». Но оно характеризуется в основном инициативой со стороны учителя. Педагог является ведущим в диалоге, часто сам прогнозирует реплики учащиеся и предлагает своим партнерам именно те высказывания, которые, как он считает, необходимы им в данной ситуации. Для того чтобы отойти от этой традиции, предлагались специальные домашние задания, ориентированные на развитие самостоятельности учащихся в работе, и в подготовке домашнего задания таким образом, чтобы на уроке можно было стимулировать речевую коммуникацию старшеклассников.

С этой целью учащимся предлагалось прочитать разобранную в классе, например, 8-ю главу произведения и самостоятельно составить несколько вопросов к ней. Учащимся 2-й и 3-й группы было разрешено использовать вопросы авторов учебника к этой главе, но, по возможности, попытаться задать хотя бы один вопрос самостоятельно. На уроке школьники выступали в роли «учителя», задавая классу заранее подготовленные вопросы. Ученик мог обращаться к конкретному однокласснику, всему классу, к учителю. Приведем пример получившегося диалога ученика с классом.

Сергей А. – Чем занималась молодежь целыми днями?

(Ученики подняли руки, желая ответить, Сергей А. спросил Сашу С.)

Саша С. – Молодежь гуляла, веселилась, охотилась, пела песни.

(Сергей А. сам добавил, что еще молодежь записывала песни крестьян.)

Сергей А. – Чего испугалась девушка? (спросил Таню 3.)

Таня 3. – Девушка испугалась за Петра, что ему будет плохо без нее.

Готовя дома вопросы к тексту, некоторые учащиеся не смогли успешно справиться с заданием. Многие переписывали вопросы из учебника, даже не пытаясь составить хотя бы один вопрос самостоятельно. Основная масса вопросов была информационного характера, или же не являлась существенной для понимания смысла данного текста. Например:

«Когда молодые люди вернулись?» (через две недели)

«Как говорил студент?» (пылко)

«Куда делся Петр?» (неизвестно)

Лишь немногие восьмиклассники смогли задать интересные вопросы к тексту. Например:

«О чем говорил студент?»

«Чего испугалась Эвелина?»

«О чем думала Эвелина в своих мечтах?»

«Почему в сердце Эвелины что-то кольнуло при взгляде на Петра?»

«Что представила себе Эвелина?»

«Как Эвелина решила поступить?»

Конечно, мы допускали, что при составлении вопросов в домашней обстановке школьникам могла оказываться помощь со стороны родителей и воспитателей. Мы считали такую помощь не только возможной, но и важной, т.к. учащиеся, работая затем в классе, подготовленные во внеурочное время, становились все более уверенными в введении диалога.


4) Для составления правильного по смыслу и грамматически верно оформленного предложения, которое надо использовать в учебном диалоге, мы отрабатывали с учащимися алгоритм ответа. В помощь учащимся на доске был записан вопрос и дана примерная схема построения ответа, например:

«Как протекала жизнь в усадьбе?» Ответ начни с использования слов вопроса: «Жизнь в усадьбе протекала следующим образом...»

Это позволяло учащимся более развернуто и правильно отвечать на задаваемые вопросы. Восьмиклассники охотно принимали такую помощь, особенно учащиеся 2-й и 3-й группы. Задание подобного рода приучали слабоуспевающих восьмиклассников к определенной форме ответа на вопрос. Как правило, такая подготовительная по структурированию и лексическому оформлению высказываний осуществлялись после первичного прочтения учащимися текста и разбора содержания прочитанного текста. Однако этот вид работы мог иметь место и на других этапах урока.


5) Для того чтобы вызвать учащихся на обсуждение определенной темы, учитель специально, задавая вопрос, высказывал свою точку зрения. Она могла быть правильной или неправильной. Учащиеся, ориентируясь на текст, получали возможность либо согласиться, либо оспорить высказанную учителем мысль.

Классу задавались вопросы, вызывающие их на дискуссию с учителем, на диалог с ним:

«Как вы считаете, легко ли было Петру общаться с приглашенной Максимом молодежью? Я считаю, что нелегко. Согласитесь или не согласитесь со мной. Докажите свою точку зрения. В своем ответе используйте слова вопроса. Начните ответ так: (образцы ответов, как и сам вопрос, записаны на доске) «Да, я согласен с Вами, что Петру было нелегко общаться с молодежью, потому, что...» или: «Нет, я не согласен с Вами! Петру было легко общаться с молодежью, потому что...»

«О чем стал задумываться Максим? Как вы думаете, почему он решил все изменить? Я думаю, что Максиму просто надоело «нянчить» Петра. Согласитесь со мной или опровергните мою точку зрения. Свой ответ начните словами: «Я согласен с Вами, что Максиму надоело «нянчить» Петра...» или: «Я не согласен с Вами, что Максиму надоело «нянчит ъ» Петра...»

Учащиеся охотно вступали в диалог с учителем, опровергали умышленно неверную точку зрения, пытались доказать свою правоту. Например:

«Я не согласен с Вами, что Максиму надоело «нянчить» Петра. Максим любил Петра, и он не мог ему надоесть. Максим хотел, чтобы Петр узнал обо всем, что делается на свете».

Использование алгоритма ответа оказывалось очень важным при ответах учащихся 2-й и 3-й группы, это помогало им правильно начать фразу и построить ее грамматически верно. Такие задания использовались после неоднократного прочтения текста, подробного разбора его содержания, т.е. при закреплении пройденного материала.


6) Большое значение имело также и целенаправленное проведение словарной работы при анализе текста.

В 6-й главе текста встречается фраза: «Петр вырос как тепличный цветок».

Учитель просит объяснить, как дети понимают это выражение.

Далеко не все учащиеся смогли сразу понять скрытый смысл выражения «как тепличный цветок». Большинству из них потребовалась помощь учителя. Основная масса старшеклассников начинала рассказывать о том, как растут цветы в теплице, совершенно не понимая, что выражение дано в переносном смысле. Для учителя было важно выслушать ошибочные мнения детей, затем узнать, кто еще так думает, а после этого попросить высказаться тех, кто имеет иную точку зрения, аргументировав ее. Проанализировав ответы старшеклассников, учитель должен был подвести класс к правильному выводу.

Проработка трудных и незнакомых слов играет большую роль не только для совершенствования механизма чтения, предупреждения различных ошибок при чтении, но также и в смысле введения новых слов в будущий диалог школьников, для развития коммуникативной функции речи. Важность этой работы заставило нас использовать такие задания:

Перед чтением эпилога классу задавались вопросы:

«Знаете ли вы это слово? Спросите значение этого слова у товарища. Прочитайте сноску в конце текста. Поднимите руку те, чей ответ был ближе к правильному. Как ты думаешь, что такое эпилог?»

Учащиеся 1-й группы отвечали на вопрос сразу, учащиеся 2-й спрашивали у товарища и смотрели сноски в конце текста, учащимся 3-й группы после прочтения сносок в конце текста требовалось еще и дополнительное объяснение учителя.

Основная словарная работа, как всегда, проводилась в процессе анализа текста и была связана со смысловым разбором текста. Учащимся предлагалось самостоятельно найти в тексте незнакомые им слова. Для выяснения значения слова они ориентировались либо на толковый словарь для школьника, либо на товарищей по классу. В том и в другом случае значение слова обсуждалось, уточнялось применительно к тексту. Надо отметить, что задание вызвало живой интерес у школьников, заставляло их думать, сомневаться, рассуждать, вспоминать, догадываться, строить диалог с товарищем. Учащимся 2-й и 3-й группы оказывалась помощь в виде наводящих вопросов, указания главы, страницы, абзаца, в которых нужно искать слово или выражение.

Систематическая, коллективная и целенаправленная работа с образными выражениями и новыми словами предоставляет учащимся возможность, объясняя значение слов, постепенно усваивать их, включать в самостоятельную речь.


7) На заключительном этапе работы с произведением полезными являются задания, направленные на развитие смысловой догадки, умения анализировать поступки героев, их характер и на основе этого прогнозировать их дальнейшее поведение. Читая и анализируя с учащимися 11-ю, последнюю главу, мы предложили им ответить на такой вопрос:

«Как вы думаете, чем закончится эта история?»

Ответ большинства учащихся был однозначен: «Петр прозреет». Учеников не очень волновало, кем станет Эвелина, кем станет Петр, будут ли они вместе. Они были уверены в том, что физический недостаток Петра должен быть устранен. Обсуждение этой проблемы осуществлялось только в плане выбора средств, с помощью которых это может быть достигнуто. Только после просьбы учителя подумать над тем, как могут сложиться судьбы героев, некоторые учащиеся выдвинули предположения о том, что Петр и Эвелина поженятся; Эвелина поедет в город учиться и потом вернется к Петру. Но все без исключения восьмиклассники были неумолимы в своем ответе: «Петру сделают операцию, и он прозреет, изобретут лекарство, которое поможет ему видеть». После прочтения эпилога учащихся не удивило то, что Эвелина стала женой Петра, их удивило то, что Петр стал известным музыкантом. «Как, ведь он слепой, он не мог стать известным?!» – восклицали восьмиклассники.

То, что Петр знал грамоту, мог читать руками по-русски и по-французски, мог играть на пианино, это ученики восприняли нормально после объяснения учителя о том, что слепой человек тоже может читать и писать, и подробного рассказа о том, как этому обучают слепых. Но то, что Петр смог стать известным музыкантом и выступать на большой сцене, школьникам было не совсем понятно. Лишь после уверений учителя в том, что и инвалиды могут чего-то добиться в жизни, и приведенных примеров, учащиеся смирились с таким финалом произведения.

Сложившаяся ситуация непонимания и недоверия к эпилогу не противоречила и не умоляла общую концепцию коммуникативного обучения. Более того, все проведенное обсуждение будило мысль и воображение учащихся, а также вызывало желание прочитать произведение целиком, если в учебнике дан только отрывок.

8) На обобщающем уроке по произведению В.Г. Короленко «Слепой музыкант», для продолжения работы по установлению смысловых связей и выявлению основной мысли восьмиклассникам предлагалась работа с пословицами. Эта работа организовывалась следующим образом: каждой паре одноклассников была дана часть пословицы и ее окончание в двух вариантах. Каждая пара школьников, обсудив задание, должна была выбрать нужное окончание, объяснить смысл пословицы и подумать над тем, подходит ли она к тексту, возможно к какому-то конкретному эпизоду, и если подходит, то объяснить почему.

Организуя работу в парах, особое внимание уделялось личным предпочтениям детей, не допускалось принуждение ребенка к общей работе. Занятие совместной самостоятельной деятельностью проходило в течение 10-15 минут. После чего восьмиклассникам предлагалось обменяться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища.

Приведем эти пословицы:

Все хорошо... что хорошо кончается.
что плохо кончается.
Ум хорошо... а два лучше.
а два хуже.
Мил да люб... так и будет друг.
да не будет друг.
Как себя любишь... так и друга люби.
так друга не люби.
Талант и трудолюбие... большие всходы дают.
всходов не дают.
Больше той любви не бывать... как друг за друга умирать.
как друг за друга убивать.

Практически все учащиеся сложили пословицы правильно, за исключением тех, у кого была пословица «Больше той любви не бывать, как друг за друга умирать». Ученики сказали, что любовь – это когда друг за друга убивают. На просьбу учителя объяснить, почему они так считают, учащиеся ответили, что в кино всегда за любовь убивают. После объяснений учителя, что они не правы, восьмиклассники согласились с этим. Сложнее обстояло дело с объяснением школьниками смысла других пословиц. Первую пословицу – «Все хорошо, что хорошо кончается» – все объяснили верно. Сказали о том, что рассказ закончился хорошо, значит, эта пословица нам подходит. Вторая пословица также не вызвала затруднений. Некоторые учащиеся даже сказали, что они отнесли бы эту пословицу к 5-й главе, где Эвелина стала заниматься вместе с Петром грамотой и рассказывать ему о том, что его окружает. Пословица «Мил да люб, так и будет друг» тоже была понята восьмиклассниками без труда, и они правильно объяснили ее значение. А вот последние три пословицы оказались сложными для понимания. Ученикам было непонятно, почему друга нужно любить так же, как и себя; почему высшим проявлением любви считается смерть друг за друга; и как могут давать всходы талант и трудолюбие, понимая слово «всходы» в прямом смысле. Лишь немногие восьмиклассники смогли частично правильно ответить, остальные же нуждались в помощи учителя. Соотнести пословицу и текст произведения удалось практически всем старшеклассникам.


Приведем примеры заданий, направленных на развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников, при работе над отрывком из произведения Л.Н. Толстого «После бала», изучаемого также в 8 классе. Кроме уже ранее названных заданий в работу с данным произведением был включен и ряд других заданий:


1) Использование элементов драматизации.

Учитель предлагает детям вымышленную ситуацию:

«Если бы вы оказались на балу, каким образом вы старались привлечь внимание дамы? Расскажите. Покажите, как вы подадите даме руку, приглашая ее на танец; поднимете и подайте упавший веер и т.п.».

При работе над этим заданием сначала ведущая роль отводилась учителю и учащимся 1-й группы. Постепенно к работе привлекались и восьмиклассники из других групп. Образовывались пары из более сильного и слабого учеников.

Задания такого рода выполнялись либо на первом уроке знакомства с произведением, после вступительной беседы учителя, в которой он рассказывал о манерах, этикете, особенностях поведения и т.п. людей той эпохи, или после первичного чтения текста учащимися.

Если в первом случае учащиеся инсценировали действия персонажей произведения, их движения, манеры, и т.п., то при закреплении прочитанного материала первой части произведения учащимся было предложено проинсценировать диалог, состоявшийся между героями.

Учитель давал задание:

«Попробуем разыграть диалог Вареньки и Ивана Васильевича на балу, т.е. инсценировать его. При инсценировке в диалог можно добавить что-то свое, т.е. допустимы реплики «от себя».

Работа проводилась аналогично с первым заданием, но вызвала больше трудностей, т.к. усложнялся речевой материал, увеличивалась дома самостоятельность школьников.

Инсценирование с опорой на текст произведения помогало учащимся проникнуться настроениями и манерой тех персонажей, которых они представляли, а учителю давало возможность задавать вопросы и просить школьников ответить на них от лица представляемого персонажа, используя соответствующую мимику, жесты, интонацию.

Легко или трудно представить себя в роли другого человека? Объясните почему?

Более сильные учащиеся смогли разыграть диалог полностью, учащиеся 2-й группы частично, с учащимися 3-й группы удавалось отработать лишь 1-2 фразы.

Представьте себя в роли Ивана Васильевича. Как бы вы объяснились с Варенькой, если бы это нужно было сделать. Предварителъно, выберите названия тех эмоциональных состояний, которые, по вашему мнению, должен испытывать герой во время этого объяснения: сдерживаемый гнев, скрываемая радость, разочарование, горечь потери любимой и т.п. Попытайтесь «играть роль» в этом эмоциональном ключе.

Работа над заданием проходила так же, как и при драматизации предыдущих диалогов. Класс оценивал выступающего: насколько это выглядело естественно, понятно ли было, что именно он хотел выразить. В заданиях такого типа шла работа не только над вербальными, но и над невербальными средствами общения: пластикой движений, жестами, мимикой. Восьмиклассники учились вести диалог от первого лица.


2) Работая над описанием персонажей и их характеристикой, школьники выполняли следующие задания:

а)  Выскажите свое мнение о том, почему изменились чувства Ивана Васильевича к Вареньке. А изменились бы ваши чувства к ней, будь вы на его месте?

б) В первой главе рассказа дается описание отца Вареньки. Можно ли по описанию человека угадать его профессию, служебное и семейное положение. Докажите это.

в)  Какие слова вы бы подобрали, чтобы описать личностные качества полковника, его характер? Это задание предлагалось после прочтения 1-й и 2-й глав, затем проводился сравнительный анализ. Учащимся 3-й группы были даны карточки, на которых написаны слова, характеризующие личностные качества и черты характера человека. Им необходимо было выбрать те, которые подходят к данному герою и по возможности добавить что-то свое.

г)  Как вы думаете, каков мотив поступка полковника, какие мысли были в его голове, какие чувства он испытывал?

д)  Учащиеся получали карточки, на одних были написаны слова, описывающие внешние данные героя на других - его личностные качества. Ученики по очереди читали свои карточки, выходили и прикрепляли их на магнитную доску. Задача каждого следующего участника определить место своей карточки. После того, как все карточки распределялись по назначению, учащиеся должны были рассказать, о каком персонаже идет речь, почему именно о нем, как они догадались, по каким признакам. Затем проводился анализ внешности героя и его характера.


3) При работе над выборочным чтением использовались следующие задания:

а) Найдите в тексте и прочитайте с нужной интонацией слова, подтверждающие жестокость полковника. Правильность и точность интонации прочтения оценивает класс. Учащиеся показывают, а как бы прочитали они. Учащиеся 1-й группы находят самостоятельно в тексте нужный отрывок, читают его с нужной интонацией; учащимся 2-й группы учитель подсказывает страницу или главу, где нужно искать; учащимся 3-й группы указывается страница, глава и абзац, если нужно, дается еще образец чтения одним из учеников первой группы.


4) При пересказе части (отрывка) использовался игровой момент «передай эстафету». Начинает пересказ сильный ученик, а заканчивает более слабый. Если конец текста оказывается сложным по смыслу, то для понимания дальнейших событий «эстафету» подхватывает учитель, фактически помогая ученикам глубже проникнуть в содержание произведения.

Этот прием можно использовать как при проверке домашнего задания, так и для проверки первичного восприятия текста.


5)  Обсуждение возможных вариантов продолжения рассказа.

Представьте себе и расскажите, что могло бы произойти, если бы Иван Васильевич заступился за пленного, если бы он продолжил встречаться с Варенькой.

Задание на прогнозирование дается после прочтения и разбора всего текста.


6) Учитель дает задание учащимся сделать дома иллюстрации к различным эпизодам рассказа. На уроке предлагается пересказать текст, опираясь на рисунки. Для этой цели рисунки детей прикрепляются обратной стороной на магнитную доску. Первый ученик выходит к доске, переворачивает первую иллюстрацию, рассказывает, какой отрывок текста на ней изображен. Дети находят этот отрывок в тексте учебника, оценивают правильность и точность его пересказа. Следующий ученик, выйдя к доске, должен не переворачивая рисунок, догадаться о продолжении сюжета, рассказать его, а уже за тем перевернуть иллюстрацию, убедиться в правильности или неправильности своего ответа. Учащиеся следят за точностью и полнотой его пересказа по тексту, поправляют и оценивают выступление одноклассника. Таким образом, работа продолжается со всеми иллюстрациями.


7) При завершении работы над произведением учащимся предлагается высказать свои суждения о событиях, описанных в произведении, опираясь на собственный жизненный опыт.

Бывали ли у вас в жизни такие случаи, когда один и тот же человек вел себя по-разному при разных обстоятельствах. Не были ли вы разочарованы в этом человеке. Почему?

8)  Восстанавливание текста. У учащихся отрывки из текста с пропущенными фразами (для 1-й группы), словосочетаниями (для 2-й группы), словами (для 3-й группы). Необходимо заполнить пробелы, сохраняя смысловое единство текста, объяснить, почему вставили именно это слово (словосочетание, фразу), к какому эпизоду произведения относится данный отрывок.


Работа над коммуникативной функцией речи должна осуществляться в комплексе, в системе уроков. Успешность этой работы зависит от общей организации урока, от правильного применения методов и приемов, стимулирующих общение учащихся в работе с художественным произведением, наиболее полно отвечающих характеру художественного произведения и уровню сформированное™ речевой коммуникации каждого учащегося. Применение данной практико-ориентированной методики позволяет учащимся старших классов продвинуться в умении проявлять инициативу при ведении диалога, активно и эмоционально участвовать в диалоге, внимательно слушать собеседника, уместно и последовательно задавать вопросы и отвечать на заданные вопросы, грамматически правильно оформлять свои высказывания.

Более раннее внедрение предложенной практико-ориентированной методики (с 5-6 класса) в практическую работу на уроках литературного чтения, будет способствовать улучшению коммуникативных умений школьников.