См. раздел Публикации и презентации

Пути развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников


Журнал "Дефектология", № 6, 1999 год

Статья опубликована в № 6 журнала "Дефектология" за 1999 год

Статья посвящена вопросам методики развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников. Приводятся варианты заданий и примеры их использования на уроках литературного чтения в старших классах специальной коррекционной школы.

The article considers methods of communicative function development of mentally retarded pupils' speech. Presented are tasks variants and examples of their use at literary reading lessons in senior grades of special correctional school.

Формирование речи у умственно отсталого ребенка резко отстает от нормы, это касается и ее коммуникативной функции. Школьники с нарушенным интеллектом без специального обучения оказываются слабо подготовленными к общению с окружающими.

Работа по формированию у данной категории учащихся средств речевого общения и умения практического их использования ложится полностью на учителя, и прежде всего на учителя русского языка и литературы. Коммуникативная направленность обучения умственно отсталых учащихся должна стать одним из основных принципов программного и методического обеспечения уроков русского языка и литературного чтения.

Признание коммуникативной направленности ведущим принципом обучения русскому языку в специальной коррекционной школе требует перестройки всей системы работы с учащимися на учебных предметах этого цикла. В основу данной системы должна быть заложена логика развития речевой деятельности учащихся.

Мы предприняли попытку решения упомянутых выше задач, выбрав в качестве основного учебного предмета для экспериментальной работы уроки литературного чтения Этот выбор не был случайным.

На наш взгляд, именно эти уроки создают условия для общения учеников как с учителем, так и с одноклассниками через изучаемый текст произведения. Не случайно один из ведущих методистов нашего времени – Е.Н.Ильин говорил, что вопросы на уроках литературы нельзя задавать, ими надо общаться.

Мы исходили из того, что специальная методика организации уроков чтения позволит повысить уровень коммуникативных возможностей старшеклассников.

Для этого мы предполагали использовать приемы, которые позволили бы пробудить интерес учеников к тексту, побудить их высказываться по поводу обсуждаемых вопросов, вовлекли бы их в активную работу. Естественно, что в пределах урока можно говорить о работе только над учебными диалогами. Однако уже они формируют ряд важных качеств, которые должны быть присущи ситуации общения. К этим качествам прежде всего относятся:

Эффективность занятий значительно возрастает, если учитель формирует не только элементарные умения и навыки, но и более сложные речемыслительные процессы, которые постепенно начинают играть ведущую роль в развитии школьников.

Совершенствование устной речи и ее коммуникативной функции имеет целью повышение уровня общего развития учеников. Большое значение имеет выработка у умственно отсталых детей умения спрашивать, отвечать, выслушивать разъяснения, указания, советы. Главное направление усилий при этом должно быть сосредоточено на создании у старшеклассников необходимости в общении, на побуждении к обмену мыслями и впечатлениями на основе все более усложняющейся различного рода выполняемой ими деятельности.

Побуждение к речи может быть усилено не только характером задания, но и эмоциональными моментами. Речь ученика во время уроков обусловлена главным образом требованиями учителя. Но побудительными могут быть эмоции, связанные с учебными интересами, со стремлением ребенка хорошо ответить и заслужить одобрение учителя. На уроках русского языка и литературного чтения учитель имеет возможность использовать такие, например, задания для речевого развития умственно отсталых школьников:

Рассмотрим использование данной методики на примере изучения произведения В.Г.Короленко "Слепой музыкант" в VIII классе специальной коррекционной школы.

На протяжении нескольких уроков, на которых изучалось произведение, практиковались задания, вызывавшие класс на дискуссию с учителем, на диалог с ним, способствовавшие не только развитию коммуникативной функции речи учащихся, но и способности умственно отсталого ребенка доказывать и отстаивать свою точку зрения. Учитель задавал классу вопрос, предлагал свой вариант ответа на него, а учащиеся либо соглашались с высказанным мнением, либо опровергали его. Приведем два примера:

1. О чем стал задумываться Максим? Как вы думаете, почему он решил все изменить? Я думаю, что Максиму просто надоело "нянчить" Петра. Согласитесь со мной или оспорьте мою точку зрения. Свой ответ начните словами: "Я согласен с Вами, что Максиму надоело "нянчить" Петра..." или "Я не согласен с Вами, что Максиму надоело "нянчить" Петра..."

2. Как вы считаете, легко ли было Петру общаться с приглашенной Максимом молодежью? Я считаю, что нелегко. Согласны вы или не согласны со мной? Докажите свою точку зрения. Начните ответ так (образцы ответов, как и сам вопрос, лексика которого используется при ответе, записываются на доске): "Да, я согласен с Вами, что Петру было нелегко общаться с молодежью, приглашенной Максимом, потому что..." или "Нет, я не согласен с Вами, что Петру было нелегко общаться с молодежью, приглашенной Максимом, потому что..."

Школьники охотно вступали в диалог с учителем, опровергали умышленно неверную точку зрения, пытались доказать свою правоту или же соглашались с точкой зрения учителя, дополняя ее своими суждениями:

Я не согласен с Вами, что Максиму надоело "нянчить" Петра. Максим любил Петра, и он не мог ему надоесть. Максим хотел, чтобы Петр узнал обо всем, что делается на свете.

Да, я согласен с Вами, что Петру было нелегко общаться с молодежью, потому что он не знал этих людей, стеснялся своей слепоты.

Зная по опыту работы о том, как трудно умственно отсталому школьнику дать грамматически верно построенный ответ, в помощь учащимся на доске записывался вопрос и предлагалась примерная схема построения ответа, например:

"Как протекала жизнь в усадьбе?" Ответ начни с использования слов, которые есть в вопросе: "Жизнь в усадьбе протекала следующим образом".

Это позволяло учащимся более свободно и правильно отвечать на задаваемые вопросы. Школьники, особенно слабоуспевающие, охотно принимали такую помощь, многим она была просто необходима.

Использовались и задания по описанию внешности главных героев произведения:

Опишите, какой стала Эвелина, мысленно представив ее себе. Дополните описание внешности Эвелины, данное автором, своими словами.

Восьмиклассники охотно принимали участие в описании внешнего вида героев. Но, как правило, не ограничивались этим и начинали говорить об их характерах.

Интересным и полезным был и такой прием. Старшеклассникам предложили задание: прочитать 8-ю главу произведения и самостоятельно составить несколько вопросов к ней. На уроке учащиеся должны были выступить со своими вопросами, задавая их классу. Не все учащиеся смогли успешно справиться с заданием и самостоятельно подготовить вопросы, многие воспользовались вопросами из учебника. Основная масса вопросов, предложенных детьми, носила информационный характер или же не была существенной для понимания смысла данного текста, например: "Когда молодые люди вернулись?" (Через две недели.); "Как говорил студент?" (Пылко.); "Куда делся Петр?" (Неизвестно.)

Лишь немногие учащиеся смогли задать смысловые вопросы к тексту, такие, например, как "Чего испугалась Эвелина?", "О чем думала Эвелина в своих мечтах?", "Как Эвелина решила поступить?" (формулировки оставляем без изменений).

Аналогичные задания по составлению вопросов к прочитанному тексту мы давали и на уроке, используя для этого небольшую по объему главу или часть произведения. Для выполнения заданий учащиеся объединялись в пары. В одном случае пару могли составить слабый и сильный ученики, при этом старшеклассник с лучшими коммуникативными возможностями вел за собой товарища, помогая ему, подталкивая к ответу. В другом случае пара состояла примерно из равных по коммуникативным способностям учеников. Учитель заострял внимание учеников на необходимости продумывать вопросы, которые начинались бы со слов "почему", "зачем" и т.д. Подготовленные таким образом вопросы послужили основой для проведения диалога, в котором принимали участие как равноправные собеседники ученики и учитель.

После чтения 9-й главы повести "Слепой музыкант" учащимся было предложено составить и записать несколько вопросов к этому тексту, а затем задать их учителю. Ответ учителя должен был служить образцом для учеников. Восьмиклассники охотно приняли игровую ситуацию, активно поднимали руки, желая участвовать в беседе. Приведем примеры задаваемых вопросов: "Кто разговаривал на аллее?", "О чем говорил Максим с Анной Михайловной?", "Что делала Эвелина?"

Как видно из приведенного, вопросы восьмиклассников носили в основном информационный характер. Они были простыми и строились грамматически верно. Затем учитель предложил ребятам сравнить их вопросы с теми, которые задают авторы учебника после этой главы.

– Прочитаем эти вопросы.

– Давайте ответим на них.

– Какие слова употребили в своих вопросах авторы учебника, а вы об этих словах забыли ("какие чувства", "какая мысль", "почему")?

– Авторы учебника заставляют нас, отвечая на их вопросы, рассуждать, анализировать, предполагать, а не только вспоминать события – кто где стоял, кто что сказал, сделал и т п. Давайте учиться задавать вопросы так, чтобы они помогали нам задумываться над смыслом прочитанного.

Конечно, мы понимали, что эта задача не из простых – научить умственно отсталого ребенка, самостоятельно прочитав текст, осознать его, проанализировать, составить несколько развернутых смысловых вопросов к тексту, да еще и выступить в роли учителя, построив диалог с классом. Эта работа под силу далеко не каждому учащемуся специальной кор-рекционной школы. Но пытаться проводить работу в этом направлении, нацеливать учащихся на такие задания, требовать и добиваться хотя бы минимума просто необходимо.

Очень важна для умственно отсталых старшеклассников работа над новыми для них словами и выражениями. Например, мы просили объяснить, как они понимают фразу: "Петр вырос как тепличный цветок".

Далеко не все учащиеся могли правильно истолковать смысл этого сравнения. Основная масса старшеклассников начинала рассказывать о том, как растут цветы в теплице, совершенно не понимая, что выражение дано в переносном смысле.

Перед чтением эпилога мы обратились к классу:

– Знаете ли вы слово эпилог'?

– Спросите у товарища, что означает это слово.

– Прочитайте сноску в конце текста.

– Пусть поднимет руку тот, чей ответ был ближе к правильному.

– Как ты думал, что такое эпилог?

Практиковалось такое задание, как самостоятельное нахождение в тексте слов, не понятных или не знакомых учащимся. Школьникам предлагалось узнать их значение у товарища, сообщить, что сказал товарищ, обсудить с классом, прав он или нет и почему. Такое задание вызывало живой интерес у учащихся, заставляло их думать, сомневаться, рассуждать, вспоминать, догадываться, строить диалог с товарищем.

Не менее значимо умение учащихся предполагать развитие дальнейших событий в произведении, обмениваться мнением по этому поводу, доказывать, что одни предположения реальны, а другие – нет. Так, перед прочтением последней главы учащимся было предложено ответить на вопросы: Как вы думаете, чем закончится эта история? Как сложатся судьбы героев?

Восьмиклассники высказывали различные предположения, часто не совпадавшие с развитием событий повести В.Г.Короленко. Каждый старался обосновать, доказать и отстоять свою точку зрения. Все без исключения восьмиклассники были непоколебимы в своем утверждении: "Петру сделают операцию, и он прозреет". Прочитав эпилог, учащиеся не удивились, узнав, что Эвелина стала женой Петра. Их удивило то, что Петр стал известным музыкантом. "Как, ведь он слепой, он не мог стать известным!" – восклицали восьмиклассники.

На обобщающем уроке по произведению В.Г.Короленко восьмиклассники были разбиты на пары. Каждой паре учеников была предложена пословица, вернее, ее начало. Конец пословицы давался в двух вариантах. Учащиеся выбирали один из них, объясняли, почему этот вариант они считают верным, толковали пословицу и думали над тем, соответствует ли ей какой-либо конкретный эпизод в повести. Приведем эти пословицы:

Все хорошо... что хорошо кончается.
что плохо кончается.
Ум хорошо... а два лучше.
а два хуже.
Мил да люб... так и будет друг.
да не будет друг.
Как себя любишь... так и друга люби.
так друга не люби.
Талант и трудолюбие... большие всходы дают.
всходов не дают.
Больше той любви не бывать... как друг за друга умирать.
как друг за друга убивать.

Все школьники сложили пословицы правильно. Соотнести пословицу и текст произведения также удалось почти всем старшеклассникам. Однако ответы некоторых учащихся были аграмматичны, примитивны по форме и содержанию, неэмоциональны. Сильные учащиеся помогали своим партнерам исправить ошибки. В случае, если с какой-то частью задания не справлялся ни один из учеников пары, на помощь приходил учитель.

Подводя итоги, необходимо отметить, что в работе над развитием коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения надо учитывать следующее:

Проводимая таким образом целенаправленная, планомерная и систематическая работа по развитию коммуникативной функции речи дает положительные результаты. Следует также отметить и тот факт, что постоянное обращение к тексту при выполнении заданий содействует развитию техники чтения, и в первую очередь такого его вида, как чтение про себя.